Культурно - ідентифікаційна функція освіти

          У статті розглядаються актуальні проблеми освіти, засади впровадження гуманістичної освіти у взаємодію викладача і студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Розкривається культурно-ідентифікаційна функція освіти, сутність гуманізації освіти, основні її складові, на реалізацію яких має спрямовуватися навчальний процес у вузі.
           Ключові слова: освіта, ідентичність, саморозвиток, самопізнання, самооцінка, саморегуляція.

          В статье рассматриваются актуальные проблемы образования, засады воплощения гуманистического образования во взаимодействие педагога и студентов высших педагогических учебных заведениях. Раскрываются культурно-идентификационная функция образования, суть гуманистического образования, основные ее составные, на реализацию которых должен быть направлен учебный процесс в вузе.
            Ключевые слова: образование, идентичность, саморазвитие, самопознание, самооценка, саморегуляция.

           The article deals with the actual problem of the inculcation of humanism education in the higher educational pedagogical educational establishments teacher students interaction. The identification function of education, essence of humanizing educations, its basic constituents on realization of which an educational process must be concentrated in higher educational establishment are studied.
            Keywords: education, identity, self-development, self-knowledge, self-appraisal, self-regulation.

            Постановка проблеми. Процеси, що відбуваються сьогодні в українському суспільстві, посилюють нестабільність самопочуття людей, насамперед молоді, актуалізуючи пошуки засобів, за допомогою яких можна створити сприятливі умови для формування в кожного індивіда внутрішньої стійкості перед реальністю, духовно-моральну готовність вдумливо аналізувати виникаючі особистісні ситуації в контексті соціальних колізій і вибудовувати стратегію власного життя з орієнтацією на загальнолюдські цінності. Вагомі потенції в цьому плані має система освіти.
          Освіта є чи не єдиним соціальним інститутом, який, попри всі негаразди економічного життя, не лише не деградував, а став домінантою суспільного поступу. Незважаючи на тривалий еко¬номічний спад, Україна de jure визнала безперервну освіту гро¬мадян як пріоритетну вартість. У XXI ст. освіта людини трива¬тиме впродовж усього її життя: від дитинства до зрілості. Власне тому, що вона не лише задовольняє потреби людини в нових знаннях і технологіях, а й різнобічно ідентифікує її життєвий світ. Система освіти набула статусу пріоритетного інституту соціалізації особистості.
         Освіта ідентифікує кожного як особу, її здібності до виконання різноманітних соціальних ролей, життєвий світ як можливість самореалізації. На відміну від інших соціальних інститутів, освіта, формуючи соціально значущі ракурси ідентичності, водночас інтегрує їх в особистісну ідентичність. У ній органічно поєднані такі її іпостасі, як національна, громадянська, сімейна, професійна, екологічна тощо.
Проте особистісна ідентичність, як і освіта, опинилися в лоні ринкового фундаменталізму. Він експансує життєвий світ людини товарами і послугами, нав'язуючи їй одномірну ідентичність споживача, який не переймається соціальними цінностями [5, с. 300].
          Реалізуючи інформаційні послуги, освіта ідентифікує студентів як спожива¬чів, мета яких успішно скористатися наданою послугою. Такі послуги є підставою для ринкових маніпуляцій в освіті, внаслідок чого неминучою є ідентифікація особистості студен¬та. Його щораз ідентифікують із освітніми послугами, які він отримує: математичними, фізичними, хімічними, історичними, культурними знаннями тощо.            

         Самоідентичність особистості сту¬дента зазнає потужного предметно-дисциплінарного пресінгу в системі взаємин послуга-споживання. Отож, має рацію Ж. Дерріда, коли говорить про спробу ідентифікувати як спробу репре¬сувати - репресувати відмінність.
        Неспроможність освіти здійснити моральну ідентифікацію виявляються в тому, що в суспільстві панує подвійна мораль. Найнебезпечнішим є те, зазначав П. Сорокін, що горішні поверхи суспільства (владні структури) поповнюються людьми, які де¬монструють високі інтелектуальні здібності й водночас моральну деградацію: корупцію, демагогію, прагнення поживитися за раху¬нок інших, сексуальну розбещеність, нечесність, цинізм, „плу¬теократію". Отже, освічена людина виявилася знаючою, компетентною і водночас морально деградованою.
         Свідченням маргіналізації суспільства, його духовної дег¬радації є криза моральної ідентичності. Це результат того, що ідентифікаційну функцію система освіти реалізувала в умовах культурно-ідеологічної гомогенізації українського народу. Найнебезпечнішим її наслідком є те, що з ростом числа дипло¬мованих людей дедалі менше стає людей культурних. Освіченість перестала бути синонімом культурності.
         Освіта є тією соціальною інституцією, яка, здійснюючи ідентифікацію людей та соціальних спільнот, забезпечує культурно-національну гетерогенність і воднораз цілісність і стабільність суспільства. Проте, здійснюючи тривалий час ідеологічну індокринацію українського народу, система освіти неспроможна була реалізувати ідентифікаційну функцію як національно-куль¬турну. Наслідком цього є маргінальна особистість, збайдужіла до національної мови, історії, культурних традицій. Маргінал являє собою пересічну людину, яка вагається між двома культурами і не може ідентифікувати себе з жодною з них. Тому освіта повин¬на повернути суспільство до культурно-духовних витоків. Нова модель освіти в своїй основі повинна стати культуроцентричною. Якщо в XX столітті освіта своєю метою вважала залучення індивідів до цивілізаційних здобутків через засвоєння наукового знання, то в XXІ столітті вона вбачає свою мету в залученні їх до здобутків національної та світової культури. На зміну ідеалу ерудованої людини приходить ідеал висококультурної людини [5, с.302 ].
        Відновлення культурно-ідентифікаційної функції освіти від¬бувається в умовах інформатизації суспільства та комп'ютеризації діяльності. Зокрема, створені та впроваджуються в навчаль¬ний процес інтелектуальні навчальні системи, які започаткували процес віртуалізації освіти. В цих умовах уже проглядаються загрози надмірної інтелектуалізації особистості, її ідентифікують як користувача інтелектуальними навчальними системами. Іден¬тичність особи співвідносять з рівнем її комп'ютерної компетент¬ності та поінформованості. Звичайно, ігнорувати віртуальний простір та його інтелектуальний потенціал безперспективно, проте і рабське наслідування тут недоречне. Адже, розвиваючи інтелект, віртуальна освіта обмежує безпосереднє спілкування, яке формує соціально-ціннісні орієнтири особи [5, с. 303].
        Особа конструює різноманітні моделі власної ідентичності. Вона доповнює соціальне самовизначення або компенсує його відсутність. Річ у тім, що віртуальна ідентичність надпластична. Вона не потребує соціальних практик. Тому її легко імітувати й корегувати, репрезентувати з допомогою віртуальних практик. Завдяки їм особа має різноманітні іпостасі на всі випадки життя. Насправді ж віртуальні практики „розмивають" ідентичне ядро особистості, деформують її самість. Отож уже сьогодні необхідно визначити межі віртуалізації освіти заради самої людини [5, с. 303].
         Стан розробки проблеми. Вища педагогічна освіта безпосередньо пов'язана з розвитком суспільства, з входженням у сучасний освітній простір нової педагогічної парадигми - упорядкованої сукупності переконань, ідеалів, теорій у галузі виховання і навчання молодого покоління, сукупності, базованої на зміні ставлення до людини. З огляду на це, мета вбачається сьогодні не у підготовці фахівця, а у вихованні професіоналу, тобто насамперед людини в усій повноті її особистісного духовного багатства та індивідуальної своєрідності, суб'єктного досвіду, компетентності в галузі людинознавства і спілкування, з розвиненим комунікативним ядром - здібністю адекватно віддзеркалювати реальність, формувати і виявляти власне ставлення до явищ, поводитися відповідно до не тільки і не стільки зовнішніх регуляторів, скільки до внутрішніх - совісті, моральності, честі, людської і професійної відповідальності.
        Вирішити це завдання за допомогою традиційно усталених педагогічних засобів, що ґрунтуються на примусі, беззаперечному підпорядкуванні владі вчителя, викладача, як свідчить досвід, неможливо.
Осягнувши безперспективність насильницького навчання і виховання молодого покоління, сучасна освіта, в тому числі й вища педагогічна, відмовляється від старої парадигми, прямуючи до парадигми нової, яка передбачає ґрунтовні, принципові зміни як у взаєминах студента і викладача, так і в позиції освіти в цілісному педагогічному процесі. Можливість таких змін тісно пов'язана з укоріненням у навчально-виховних закладах ідей гуманістичної педагогіки на теоретичному і практичному рівнях.
         Ці питання набули широкого висвітлення в працях науковців (С. Гончаренко, В. Кремень, Ю. Мальований, А. Сбруєва, В. Стрельніков, З. Таратайцев та ін.).
         В основу тлумачення сутності гуманізації освіти покладено філософський принцип гуманізму, під яким розуміється „змінювана з історією розвитку суспільства система поглядів, яка визнає цінність людини як особистості, її право на свободу, щастя, розвиток і прояв своїх здібностей, яка вважає благо людини критерієм оцінки соціальних інститутів, а принципи рівності, справедливості, людяності нормою стосунків між людьми" [3, с.4-8]. Відповідно до цього гуманізацію освіти в широкому значенні слід розуміти як її переорієнтацію на особистість, на формування людини як унікальної цілісної творчої індивідуальності, що прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприймання нового досвіду, здатна здійснювати свідомий і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Гуманізація - це процес і результат пріоритетного розвитку загальної культури і самоствердження особистості, формування особистісної соціальної зрілості студентів.
         Провідною сенсоутворюючою ідеєю гуманістичної педагогіки є ставлення до особистості як до цілісності, головної цінності в системі загальнолюдських цінностей і до виховання як засобу збереження і розвитку її унікальності. Розвиток цієї цілісності індивіда відбувається (або не відбувається) з дитинства, в умовах сім'ї і школи, інших навчальних і виховних закладів, і водночас під впливом засобів навколишнього середовища, яке постійно „доторкається" до зростаючої особистості. Внаслідок цього відбувається складне переплетення зовнішніх і внутрішніх механізмів її соціального розвитку, насамперед у плані духовності, які ґрунтуються на наявних у людини на конкретний момент вихідних даних - активності, спрямованості, гідності, життєвого досвіду, емоцій, почуттів, інтересів, потреб, здібностей тощо [6, с. 32 - 35 ].
         Усе це виступає в ролі своєрідного рушія наступного зростання індивіду, переходу його на більш високий рівень самостановлення і ставлення до оточуючих людей, до навколишнього світу. Однак цей процес значною мірою зумовлений характером наявного в особистості внутрішнього ціннісного стрижня, який регулює її соціальний розвиток у позитивному чи негативному напрямі.
         Важливий щабель, на якому відбувається активізація означених процесів - юнацький вік, до якого належить і студентство. Потреба юнацтва в активному саморозвитку зумовлена, як стверджують психологи, усвідомленою необхідністю соціальної адаптації (В. Петровський), зайняттям тієї чи іншої соціальної ніші, самовизначенням і вибудовою власної стратегії життєдіяльності (К. Абульханова-Славська), що забезпечується певною особистісною зрілістю молодої людини: досвідом соціальної взаємодії, розвиненістю практичного й теоретичного інтелекту, наявною системою внутрішніх регуляторів - цінностей та ціннісних орієнтацій, рефлексією, моральними принципами, життєвими цілями, „Я-концепцією". Однак, як уже зазначалося, все це необов'язково має соціально схвалювану спрямованість, а залежить від попереднього виховання. Ось чому в юнацькому віці особливої значущості набуває поміркований і ненав'язливий педагогічний вплив, який сприяв би як зміцненню, так і „розхитуванню" (у випадку негативної спрямованості) системи цінностей особистості та її розумній, самозберігаючій самодобудові, саморозвитку [1].
         Саморозвиток особистості в юнацькому віці - складний, інтенсивний процес, який включає значну кількість спонтанних і, при бажанні вольових зусиль самої особистості, моментів. Такими, на нашу думку, є самопізнання, вольова саморегуляція, самовиховання і самовдосконалення, підвищення власної продуктивності, духовного розвитку, самоактуалізації і самореалізації.
Відомо, що одним з провідних чинників розвитку особистості є самопізнання - складний процес, сутність якого полягає в тому, що особистість намагається уявити, що про неї думають інші люди, аналізує себе, свою поведінку, особливості спілкування, свої якості та можливості, тобто з'ясовує, якою вона є у взаємодії з іншими. Завдяки цьому вона починає розуміти свої позитивні й негативні сторони [4, с. 222 - 225 ].
         Самопізнання людини йде від пізнання зовнішнього світу, інших людей, їхніх взаємин і власного світу, прямуючи: від елементарних відчуттів до самоприйняття, самоуявлення, думки про себе та самооцінки.
        Самооцінка - оцінка особистістю самої себе: своїх потенцій, якостей, місця серед інших людей. Це „провідний структурний елемент самопізнання", „крок у розвитку її самосвідомості; це компонент „стрижня" особистості, що виступає найважливішим внутрішнім регулятором її діяльності та поведінки; він визначає взаємовідносини з оточуючими, впливає на ефективність діяльності; це фактор, що спонукає до особистісного саморозвитку" [4, с. 293].
         При цьому особистість не просто механічно порівнює свою модель поведінки з соціальною нормою, відображаючи своє позитивне чи негативне ставлення до неї, а переживає все це у формі почуття задоволення чи незадоволення, захоплення чи осуду.
Саморегуляція - прояв тієї моральної самоактивності особистості, в якій „найбільш рельєфно відображається сутність моралі як специфічного механізму внутрішньої детермінації (самодетермінації) поведінки людини відповідно до соціально значущих моральних цінностей [2].
        Вона набуває статусу найважливішого інструменту ідентифікації з іншими людьми, виступає засобом гармонізації і гуманізації міжособистісних взаємин, джерелом безперервного творення власної особистості. На всіх рівнях саморегуляція зумовлена змістом провідних ціннісних орієнтацій та загальної спрямованості індивіда, опосередковує процес творення чинників спонукальної сфери особистості.
        

          Які засоби можуть стати тут у нагоді?
         Насамперед, це перебудова навчального процесу в плані усвідомлення кожним студентом своєї професійної освіти як однієї з провідних цінностей. Характерними рисами методики роботи викладача із студентами має стати її спрямованість на самостійну дослідницьку діяльність, моделювання процесів і явищ, орієнтація на розвиток здібностей вибудови дискурса (цілісної системи аргументацій), формування вмінь не лише вивчати різноманітні технології і прийоми професійної діяльності, а й „дискредитувати" їх [7, с. 78-81], виявляти слабкі місця і, розклавши на складові, конструювати дещо своє, самобутнє.
         Не меншу значущість має такий засіб налаштування на самопізнання, як спосіб педагогічного і взагалі міжособистісного спілкування у вузі. Його характерними ознаками, які мають повсякчас продукуватися викладачами, повинні стати відкритість, готовність йти на зближення один з одним, спроможність не випитувати особистісне, а помічати те, що хочуть висловити студенти, терплячість, відмова від нав'язування порад, які не є затребуваними, безперервне зняття напруги, а не її „плекання", організація довготривалих контактів викладача і студентів на основі спільної творчості, занять наукою і мистецтвом, спортом, позанавчальною діяльністю.
         Виключно важливим є також відмова від „права на оцінку" як на вирок викладача студентові. Натомість слід перевести останнього на позицію суб'єкта власної оцінки. З цією метою необхідно запровадити на кожному занятті як його обов'язковий компонент індивідуальну й колективну рефлексію на предмет якості виконання завдання, ставлення до навчання, міри залученості до роботи. Тим самим викладачі зможуть стимулювати розвиток рефлексивності особистості - найважливішої якості, що забезпечує гуманізм відносин і творчість як у діяльності, так і в спілкуванні.
          Студенти, які повірили в добру волю своїх викладачів, починають непомітно для них і для самих себе, активізувати свій саморозвиток, справляючи значний вплив і на особистісне зростання викладачів. Як наслідок, у педагогів посилюється самопізнання, розвивається загальна рекфлексивність - інтелектуальна, діяльнісна, на самих себе та на іншого, що робить їх чуттєвішими в педагогічній взаємодії, спонукає до розвитку особистісних якостей, спроможних зміцнювати і підтримувати гуманістичні взаємовідносини із студентами, що базуються на толерантності, емпатійності, відкритості, щирості тощо. Тобто, педагоги під впливом інтенсивного саморозвитку своїх студентів поступово зростають особистісно й професійно, починають більш усвідомлено прагнути цього.
         Крім того, викладачі починають відповідальніше ставитися до своїх обов'язків, розширюючи їх від функціонального виконавства до духовно-моральної відповідальності за педагогічні засоби і дії, які вони використовують, усвідомлюючи їхній вплив на студентів, поглиблюючи тим самим цілепокладання, вибір педагогічних засобів і методів, плануючи очікуваний результат. Іншими словами, вони змінюють, гуманізують власне професійне та особистісне зростання.
         Проведені нами дослідження засвідчили існування кореляційного зв'язку між феноменами, які характеризують гуманістичну педагогічну практику у вищій школі:
         - чим вищим є взаєморозуміння між викладачами і студентами у взаємодії, тим імовірнішим виявляється співпадання взаємних оцінок і якостей один одного;
         - чим вищі показники особистісного саморозвитку студентів, тим вище вони оцінюють показники особистісного зростання викладачів;
        - чим більше викладачі налаштовані на неформальне спілкування із студентами, взаємодіють з ними в предметно-практичній діяльності на засадах гуманізму й співробітництва, тим інтенсивніше відбувається самовдосконалення викладачів;
       - чим вищим є рівень позитивної самоідентичності педагогів, тим успішнішим є їхній вплив на становлення позитивної ідентичності студентів.
        Окреслені залежності виявляються повною мірою лише за таких педагогічних умов, коли викладачі визнають самоцінність студентів і мету своєї діяльності вбачають у зміцненні особистості кожного з них.
        Можливості гуманістичної педагогіки й полягають у тому, що вона звернена до кожної окремої людини, до її свідомості, душі, відкриває глибинні резерви кожного студента і викладача. Однак ці можливості педагогіки співробітництва як узагалі, так і в умовах вищої педагогічної школи сьогодні все ще очікують свого всебічного запровадження.
       

        Отже, можна зробити висновки:
        1. В умовах сьогодення з особливою актуальністю постає проблема переведення вищої педагогічної освіти на нову парадигму, в основу якої покладаються гуманістичні принципи - емпатія, полі валентність, рівність суб'єктів навчального процесу, справедливість, людяність.
        2. Гуманізація вищої педагогічної освіти передбачає переорієнтацію професійної підготовки майбутніх учителів на формування людини як унікальної цілісної творчої індивідуальності, що прагне до само актуалізації, відкрита для сприймання нового досвіду, здатна здійснювати свідомий і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуація і справляти відповідний вплив на становлення особистості учня.
        3. Важливим засобом реалізації ідей гуманістичної педагогіки виступає характер взаємодії між викладачами і студентами. У розглянутому нами контексті така взаємодія має забезпечувати реалізацію студентами самостійної дослідницької діяльності, самопізнання. Важливим елементом цього процесу має стати індивідуальна й колективна рефлексія.
        4. Запровадження в навчально-виховний процес вищої педагогічної школи гуманістичних засад взаємодії студентів і викладачів позитивно впливає не лише на особистісне становлення майбутніх учителів, а й на професійно-викладацькі якості педагогів.