Мовленнєва компетентність і мовленнєва діяльність сучасної молоді

         Стаття присвячена проблемі мовленнєвого розвитку сучасної молоді. У роботі подано теоретичний аналіз психологічного змісту понять „мовна" та „мовленнєва компетентність". Здійснено аналіз емпіричних даних дослідження рангових кореляційних зв'язків між складовими мовленнєвої компетентності та мовленнєвої діяльності сучасної студентської молоді.
         Ключові слова: мовна компетентність, мовленнєва компетентність, мовленнєва діяльність, мовленнєві навички та уміння.

        Статья посвящена проблеме речевого развития современной молодежи. В работе дан теоретический анализ психологического содержания понятий «языковая» и «речевая компетентность». Совершено анализ эмпирических данных исследования ранговых корреляционных связей между составными речевой компетентности и речевой деятельности студенческой молодежи.
         Ключевые слова: языковая компетентность, речевая компетентность, речевая деятельность, речевые навыки и умения.

        The article is dedicated to the problem of speech development of the today's youth. The theoretical analysis of the psychological content of the notions „language competence" and „speech competence" are given. The analysis of empirical date of the investigation of hierarchy of correlation connections between components of the speech competence and speech activity of the contemporary students are given.
        Key words: language competence, speech competence, speech activity, speech skills and abilities.

         Постановка проблеми
        Здійснювана в сучасній освіті перебудова у зв'язку із вимогами Болонського процесу висуває нові завдання до структури, організації та результатів навчання і виховання сучасної молоді. Метою навчального процесу у вищому навчальному закладі декларується особистісне зростання майбутнього фахівця. Особистість, незалежно від виду професійної діяльності, повинна характеризуватись достатнім рівнем мовленнєвого розвитку, котрий визначає загальний рівень розвитку свідомості і самосвідомості, когнітивних процесів і, найголовніше, обумовлює успішність в опануванні фаховими знаннями. У руслі загальнонаукових тенденцій активізувались дослідження мовлення як головного чинника формування свідомості і самосвідомості (Г.В.Колшанський, В.Ф.Петренко, Н.О.Фоміна), як засобу комунікації (В.В.Красних, Н.Д.Павлова, Т.О.Піроженко) та соціалізації особистості (О.Авдуєвська, Г.Ю.Божко, А.І.Донцов, Г.І.Резніцька, О.С.Соколова).
         Інформаційна насиченість сучасного суспільства висуває нові вимоги до освітнього процесу, котрі полягають у переорієнтації із передачі і засвоєння знань на формування загальних, базових умінь роботи з інформацією та фундаментальних шляхів самостійного оволодіння  знаннями. У такому аспекті на перший план виходить поняття „компетентності" як „вироблення вміння вирішувати проблеми" (А.Фасоля), „як набутих в освіті якостей людини" (В.І.Луговий). Компетентнісний підхід у освіті дозволяє розглядати досвід суб'єкта як систему компетентностей у різних галузях суспільного та духовного життя (І.Ф.Ґудзик, І.О.Зимняя, О.Лебедев, В.І.Луговий, О.Овчарук, О.Пометун, І.Родигіна, Л.Скуратівський, А.Фасоля). Як зазначають дослідники, „в ідеальній моделі компетентнісного підходу результат освіти залежить не лише від пропонованого зовні змісту, але і від особистісних особливостей учня" [3, с.1], що і є основою організації особистісно орієнтованого процесу навчання і виховання. Особливої значимості набувають характеристики, котрі забезпечують, з однієї сторони, засвоєння знань, а з другої - оптимальні шляхи взаємодії у суспільстві. Передумовою розвитку зазначених характеристик є оптимальний рівень володіння мовою. Відтак мовна і мовленнєва компетентність визначається необхідною умовою здобуття компетентності в усіх сферах життєдіяльності суб'єкта (А.М.Богуш, О.О.Залевська, І.О.Зимняя, М.І.Пентилюк, Л.Скуратівський).
        З іншого боку, у сучасному суспільному житті спостерігається проблема недостатнього мовленнєвого розвитку молоді, котра, з-поміж інших суспільних чинників, обумовлюється недостатнім рівнем мовленнєвої компетентності, а відтак - низькою мовленнєвою культурою (Е.Белова, О.М.Казарцева, О.Корніяка, Л.П.Крисін).
        Зазначені чинники зумовлюють необхідність докладного дослідження особливостей будови та функціонування мовленнєвої організації сучасної молоді.
        Аналіз останніх досліджень та публікацій
       Питання компетентності у вітчизняній психологічній літературі в першу чергу пов'язується із поняттям комунікативної компетенції як знань або здатності до ефективної комунікації (Т.І.Гончар, Ю.Н.Емельянов, Н.Б.Завіниченко, Т.Л.Кобзар, С.С.Макаренко, К.Моісеєнко, О.І.Нещерет, Л.А.Петровська, О.В.Попова, Л.Л.Федорова), котра тісно корелює із соціальною компетентністю (Н.В.Калініна, О.Колеснікова, Л.А.Лєпіхова, А.К.Мудрик).
       Значної уваги приділяють дослідженню мовленнєвої компетентності у професійній діяльності, зокрема у такій, котра безпосередньо пов'язана із здійсненням комунікації (Н.Б.Завіниченко, Л.В.Любчак, С.С.Макаренко, О.І.Нещерет, Ю.А.Паскевська, І.О.Тяллева, Н.Ф.Шевченко, Н.М.Шацька).
       Сучасні дослідження мовленнєвої сфери особистості із необхідністю доводять існування мовної та мовленнєвої компетентності як окремої структури, відмінної за своїм змістом від мовленнєвої діяльності. Розділяючи поняття мовна система та мовна організація суб'єкта, дослідники (Л.В.Щерба, Е.Д.Божович) стверджують, що система мови переноситься у свідомість суб'єкта неоднозначно, впливаючи надалі на мовленнєвий досвід людини. Процес перетворення мовної системи у індивідуальний засіб формування і формулювання думки завершується формуванням мовленнєвої компетентності.
       У межах психології мовлення компетенцію розглядають як сукупність наявних у суб'єктивному досвіді мовних (Е.Д.Божович) та мовленнєвих знань (Ю.А.Паскевська). О.А.Кучерук розглядає компетентність в першу чергу як „якісні особистісні новоутворення - знання, уміння, навички, внутрішні потреби, досвід, ціннісні орієнтації" [5, с.38]. Педагогічна психологія та лінгводидактика визначають мовну та мовленнєву компетенцію основою і критерієм успішності процесу засвоєння мови (А.М.Богуш, Л.П.Федоренко). Т.О.Піроженко розглядає мовну компетенцію як „вільне висловлення своїх бажань, намірів, а також пояснення смислу і складу своїх дій за допомогою мовленнєвих і мщицький ість засобів"[7, с.56].
         У лінгвістичній парадигмі мовна компетенція визначається як правильність та багатство мовних засобів, котрими володіє особистість. О.Демська-Кульчицька трактує мовну компетентність як „імпліцитне знання (імпліцитну обізнаність), що уможливлює мовцеві змогу розуміти і творити кожного разу нові речення (фрази), відрізняючи граматично правильні від неправильних, перефразовуючи їх, творячи синонімічні конструкції, без зміни змісту висловлювання, розпізнавати багатозначність" [1, с.227]. Лінгвісти окремо виділяють поняття „володіння мовою", котре за змістом виявляється близьким до компетенції (Ю.Д.Апресян, Л.П.Крисін).
Аналіз літератури демонструє пильну увагу науковців до проблеми мовної/мовленнєвої компетенції та, одночасно, різні тлумачення і пояснення цього феномена. Важливою нерозв'язаною проблемою, на наш погляд, залишається проблема змісту мовленнєвої компетенції, котра часто не розмежовується із змістом мовленнєвої діяльності.
        Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні змісту мовленнєвої компетенції та визначенні показників розвитку мовленнєвої компетентності та мовленнєвої діяльності, а також у аналізі та інтерпретації емпіричних даних про взаємозв'язок зазначених компонентів мовленнєвої організації суб'єкта.
Виклад матеріалу
        Розмежування мовної та мовленнєвої компетенції є необхідною умовою подальшого просування досліджень мовлення і відповідає вимогам сучасних знань про мовленнєву організацію суб'єкта. І.Л.Бім, Л.Гріднєва, О.М.Гром, С.Ю.Ніколасова, І.Тяллева при вивченні комунікативної компетенції виділяють з-поміж інших складових мовну та мовленнєву компетенції окремими структурними одиницями. Таке розмежування чітко простежується у лінгводидактиці - А.М.Богуш, О.М.Корніяка, О.А.Кучерук, М.І.Пентилюк визначають мовну компетентність основою мовленнєвої. О.О.Залевська, окреслюючи поняття оволодіння і володіння мовою, зазначає, що результатом оволодіння мовою є володіння нею, котре залежить від знання мови та користування нею. Таким чином, авторка виділяє три аспекти оволодіння мовою: знання мови (мовна компетенція), володіння мовою (мовленнєва компетенція), користування мовою (комунікативна компетенція) [2, с.90].
        Мовленнєва компетенція відрізняється від мовної так само, як відрізняється мова від мовлення: мова як система знаків для передачі змісту, використання яких окремим суб'єктом для формування і формулювання думки створює мовлення (І.О.Зимняя). Таким чином, мовленнєву компетентність, котра ширша мовної і до складу котрої належить мовна компетентність, ми визначаємо як індивідуально-своєрідну організацію мовних знань суб'єкта із узагальнення зовнішніх мовних явищ та перетворення їх на внутрішні мовленнєві утворення. Це знання, котрі забезпечують правильність, адекватність і точність оформлення думки мовними засобами.
        Наукові джерела демонструють щонайменше два підходи до розв'язання питання змісту мовної та мовленнєвої компетентності. Одні автори розглядають мовну компетентність як розвиток мовної здатності (О.А.Кучерук, І.М.Румянцева, К.Ф.Седов, Л.П.Федоренко), здатність будувати мовне висловлювання. До структури мовної компетенції відносять переліки умінь, які зіставляються або з мовними одиницями - уміння володіння лексикою, граматикою, адекватно сприймати і породжувати текст (О.О.Леонтьєв), або з видами мовленнєвої діяльності - уміння здійснювати аудіювання і говоріння (І.О.Зимняя, О.А.Кучерук).
Інший напрямок характеризується дослідженням змісту компетенції як сукупності знань. А.М.Богуш визначає мовну компетенцію як засвоєння і усвідомлення мовних норм (фонетичних, граматичних, лексичних, орфоепічних), а у мовленнєвій компетенції виділяє лексичну, фонетичну, діамонологічну та комунікативну складові, О.М.Корніяка - як знання щодо мовної організації і об'єктивні знання про навколишній світ та закономірності міжособистісної взаємодії. Таким чином, основним змістом мовної компетенції є засвоєння і усвідомлення базових мовознавчих понять. Ми, слідом за О.М.Шахнаровичем, виділяємо структурні компоненти мовної компетенції, що відповідають рівням системи мови: фонетичний, лексичний, граматичний.
         Мовна і мовленнєва компетентність співвідносяться таким же чином, як і мова і мовлення - мова як знакова система, а мовлення як спосіб використання зазначеної системи. Отже, мовна компетентність є передумовою становлення мовленнєвої компетентності, а мовленнєва компетентність визначається суб'єктним утворенням, що містить сукупність мовних і мовленнєвих знань. Мовленнєва компетентність є більш ширшим утворенням, що містить і мовну компетентність. Таким чином, мовленнєва компетентність відображає рівень знань про закономірності утворення із даної системи мови зв'язних висловлювань для формулювання думки. Її змістом є: знання про точність, влучність, адекватність, правильність використання мовних засобів, знання про особливості використання мовних засобів залежно від типу, стилю мовлення, знання особливостей використання зображувально-виражальних засобів мови.
         Мовленнєва компетентність визначає потенційні можливості суб'єкта у створенні висловлювання, у здійсненні мовленнєвої діяльності. У структурі мовленнєвої компетентності відбувається засвоєння знання і перетворення їх на вивідне знання, а у структурі мовленнєвої діяльності - їх застосування (О.О.Залевська, Д.Слобін). І між цими двома функціональними структурами існують тісний взаємозв'язок і взаємовплив, проте немає тотожності. Знання мовних одиниць та правил їх поєднання у висловлювання не визначають цілком успішності у здійсненні мовленнєвої діяльності та її оптимальних результатів. Таким чином, мовленнєва компетентність (як потенційне знання) та мовленнєва діяльність (як реалізація інтенцій із застосуванням знання) розглядаються умовно окремими структурами мовленнєвої організації суб'єкта.
         Згідно з дослідженнями психолінгвістики, мовленнєва діяльність, як і будь-яка інша діяльність, здійснюється за допомогою операцій, доведення котрих до певного рівня автоматизму дозволяє оптимізувати діяльність (О.О.Леонтьєв, І.О.Зимняя). О.О.Леонтьєв підкреслює, що «кожний одиничний акт діяльності починається мотивом і закінчується результатом, досягненням накресленої на початку мети; усередині ж лежить динамічна система конкретних дій та операцій, спрямованих на це досягнення» [6, с.26]. Саме ця динамічна система є операційним механізмом діяльності, та значною мірою визначає швидкість, автоматизм виконання будь-якого виду діяльності та мовленнєвої зокрема. Саме тому із структурних одиниць мовленнєвої діяльності ми обираємо для дослідження рівень розвитку мовленнєвих навичок та умінь, кількісні і якісні характеристики котрих істотно впливають на перебіг мовленнєвої діяльності та є значимими для загальної картини мовленнєвої організації суб'єкта.
        У нашому дослідженні ми ґрунтувались на визначеннях, даних Г.С.Костюком, де навички трактуються як „вдосконалені шляхом багаторазових вправ компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованому виконанні дій", а вміння - як „заснована на знаннях і навичках готовність людини успішно виконувати певну діяльність" [4, с.434-435]. У структурі мовленнєвої діяльності розрізняють навичку мовну (коли автоматизуються засоби формування думки за допомогою мови) та мовленнєву (коли автоматизується спосіб формування та формулювання думки). Як зазначає І.О.Зимняя, найбільш загальним поняттям, що об'єднує процес автоматизації засобів і спосіб формування і формулювання думки, є поняття «мовленнєва навичка». Тому надалі ми вживатимемо саме цей термін.
Види навичок у структурі мовленнєвої діяльності виділяються нами за одиницями мови, оскільки продукт мовленнєвої діяльності - висловлювання, дискурс - повинен бути адекватним і правильним в аспекті відповідності нормам мови, а отже, рівень автоматизації звуковимовних, лексичних та граматичних дій у структурі породження висловлювання визначає швидкість, точність, характер перебігу мовленнєвої діяльності.
        Уміння визначають як систему прийомів, яка забезпечує готовність і здатність людини свідомо і самостійно, з належною якістю і у відповідний час виконувати роботу в нових умовах. У підході до визначення змісту умінь мовленнєвої діяльності існують різні точки зору. Деякі дослідники (І.В.Бараннікова, Б.В.Беляєв) виділяють мовленнєві вміння відповідно до видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і письма. Ми, поділяючи точку зору О.О.Леонтьєва, І.О.Зимньої, визначаємо мовленнєві вміння як здатність людини реалізувати структурні компоненти мовленнєвої дії - орієнтування, планування, реалізацію та контроль, котрі набувають специфічних характеристик залежно від виду (продуктивного чи рецептивного) мовленнєвої діяльності.
       Отже, вміння рецептивних видів мовленнєвої діяльності: 1) визначати тему мовленнєвого повідомлення і ділити мовленнєве повідомлення на змістові частини (орієнтування); 2) визначати головну думку змістової частини та думки, що деталізують головну; встановлювати логіку змістового повідомлення (планування); 3) визначати загальний зміст повідомлення (реалізація); 4) визначати рівень адекватності сприйняття повідомлення (контроль).
Уміння у продуктивних видах мовленнєвої діяльності: 1) усвідомлювати вихідний задум висловлювання, поєднувати мщицький і змістові частини в цілісне мовленнєве повідомлення (орієнтування); 2) утримувати в пам'яті і передбачати основну думку кожної змістової частини, визначати структурно-змістову єдність цілого тексту; встановлювати логіку розгортання повідомлення (планування); 3) вербалізувати предикативну структуру тексту (реалізація); 4) контролювати правильність створеного тексту (контроль). Зазначені компоненти мовленнєвих умінь піддаються перевірці у ході роботи студента із текстом (створеним для продуктивних видів мовленнєвої діяльності чи сприйнятим - для рецептивних).
         З метою перевірки сформульованих теоретичних положень, нами було організовано пілотажне дослідження взаємозв'язку мовленнєвої компетентності та діяльності. Перевірка попередньої теоретичної гіпотези полягала у виявленні статистично значимих кореляцій між рівнем мовленнєвої компетентності та рівнем розвитку навичок та умінь мовленнєвої діяльності. У дослідженні взяли участь 15 студентів ІІ курсу факультету іноземних мов Тернопільського національного педагогічного університету імені В.Гнатюка.
        Основним завданням емпіричного дослідження є вияв співвідношення між знаннями (мовна і мовленнєва компетентність) та можливостями їх застосування (навичками та уміннями). Контрольні завдання, за допомогою яких визначався рівень розвитку компонентів мовленнєвої компетентності та мовленнєвих навичок та вмінь, побудовані на основі такої ж структури, як і компоненти досліджуваної моделі мовленнєвої організації суб'єкта: 1) мовна та мовленнєва компетентність; 2) звуковимовні, лексичні, граматичні навички та вміння у продуктивних та репродуктивних видах мовленнєвої діяльності. Завдання першого типу (для виявлення компетентності) визначали засвоєні мовні та мовленнєві знання, тому мали репродуктивний характер і містили завдання на виявлення мовної компетентності: фонетичних знань студентів (виявлення звуку, котрого не вистачає); лексичних знань (добір слів у словосполучення); граматичних знань (доповнення речень) та мовленнєвої компетентності: знання сполучуваності мовних одиниць; точності вживання мовних одиниць; наявні виражальні засоби мовлення; форми мовленнєвого висловлювання; вживання мовних форм залежно від типу мовлення. Виконання завдань оцінювалось кількісно та якісно (адекватність, точність, багатство виражальних засобів). Завдання ж другого типу визначали рівень реалізації потенції у мовленнєвій діяльності, рівень застосування знань - 1) завдання творчого характеру на самостійне продукування висловлювань за даною темою та 2) переказ текстів із подальшим аналізом рівня розвитку навичок та умінь мовленнєвої діяльності. Критеріями виступали час виконання та кількість помилок із врахуванням адекватності розв'язання поставлених завдань.
        З метою уніфікації результатів дослідження, виконання завдань студентами оцінювалось за трибальною системою: високий рівень (1), середній рівень (2), низький рівень (3). Для виявлення рангових кореляцій ми оцінювали виконання кожного субтеста студентом і визначали середні показники по мовній/мовленнєвій компетентності та навичках і уміннях у продуктивних та рецептивних видах мовленнєвої діяльності.
Результати кореляційного аналізу показників мовленнєвої компетентності та мовленнєвої діяльності подані у таблиці 1.1.

        При числі ступенів свободи 13 на прийнятому рівні значимості 0,01; коефіцієнт кореляції за мщицький r > 0,641. За результатами дослідження, рівень розвитку мовленнєвої компетентності позитивно корелює з рівнем мовленнєвої діяльності. Наявність позитивних кореляцій дозволяє стверджувати наявність зв'язку між зазначеними компонентами мовленнєвої організації суб'єкта. Найвищими показниками кореляції характеризуються мовленнєва компетентність та уміння, причому, уміння продуктивних видів мовленнєвої діяльності тісніше корелюють із рівнем мовленнєвої компетентності (0,85). Значимими є зв'язки між показниками мовної компетентності та навичками мовленнєвої діяльності (0,81 та 0,79). Усі зазначені кореляції є статистично значимі, що свідчить про наявність зв'язку між рівнем розвитку мовленнєвої компетентності та діяльності - чим вищий рівень мовленнєвої компетентності - тим вищий рівень розвитку мовленнєвої діяльності. Але загалом, рівень мовленнєвої компетентності вищий, ніж рівень розвитку мовленнєвих навичок та умінь, що підтверджує тезу про наявність „знаних", але не „використовуваних" знань у системі компетентностей.
        Як демонструє дослідження, найбільші труднощі у студентів виникають у продуктивних видах мовленнєвої діяльності, що є закономірним. Ще Р.Якобсон дослідив, що людина як слухач володіє вищим рівнем мовної компетенції, ніж у ролі мовця. Це окреслює шлях підвищення рівня мовленнєвої організації сучасної молоді - активізація пасивного словника, переведення знань із рівня компетентності у рівень навичок та умінь. Дані результати ще не дають підстав зробити загальні висновки про закономірності взаємовпливу мовленнєвої компетентності та мовленнєвої діяльності, проте окреслюють шляхи подальшого дослідження. Докладного вивчення вимагають кореляційні зв'язки між окремими складовими мовленнєвої компетентності та мовленнєвої діяльності.
Висновки
         Кількісний аналіз отриманих даних демонструє наявність взаємозв'язку між мовленнєвою компетентністю та мовленнєвою діяльністю, якісний аналіз показує вищий рівень мовленнєвої компетентності порівняно із мовленнєвою діяльністю. Рівень розвитку діяльності не відповідає рівню оволодіння компетенцією - студенти знають як треба висловлюватись, які засоби є найбільш виразними і найбільш влучними, але не використовують їх у реальній мовленнєвій діяльності. Сучасна молодь, попри ознайомлення із основними правилами побудови адекватних висловлювань, не використовує їх у власній мовленнєвій діяльності. Це підкреслює необхідність орієнтації роботи не лише на удосконалення компетентності, а на спонукання до використання зазначеної компетентності у реальній мовленнєвій діяльності. Перспективи дослідження вбачаємо у виявленні закономірних шляхів переходу компетентності у активне знання, у використанні мовних і мовленнєвих засобів молоддю для підвищення власної загальної мовленнєвої культури. Окремого дослідження потребує проблема мотивації мовленнєвої діяльності сучасної молоді на загальному тлі зниження мовленнєвої активності.