Психологічні особливості мотивації досягнення та цілеспрямованості як структурних компонентів особистісної саморегуляції

         Чижма Діана Миколаївна, викладач кафедри загальної та практичної психології  Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету  мені Григорія Сковороди
         УДК 159.95 

 

        У статті розглядаються психологічні особливості мотивації досягнення та цілеспрямованості як структурних компонентів особистісної саморегуляції, представлена діагностична технологія та проаналізовано результати дослідження до і після психологічного експерименту.
         Ключові слова: мотивація досягнення, цілеспрямованість, потреба, ціль, динаміка компонентів, показники, порівняльний аналіз.

 

        В статье рассматриваются психологические особенности мотивации достижения и целенаправленности как структурных компонентов личностной саморегуляции, представлена диагностическая технология и проанализированы результаты исследования до и после психологического эксперимента.
       Ключевые слова: мотивация достижения, целенаправленность, потребность, цель, динамика компонентов, показатели, сравнительный анализ.

 

        In the article the psychological features of the motivation of achievement and purposefulness are examined as structural components of personality self-regulation, diagnostic technology is presented and the results of the research before and after the psychological experiment are analyzed.
         Key words: motivation of achievement, purposefulness, necessity, purpose, dynamics of components, indexes, comparative analysis.

 

        Постановка проблеми. У нашому дослідженні особистісна саморегуляція інтерпретується як складне психологічне утворення, котре виступає надбудовою у самосвідомості та об'єднує в собі вольові, мотиваційні та рефлексивні сфери людини. Вирішення проблем формування особистості школяра підліткового віку, здатної до саморегуляції поведінки та діяльності на особистісному рівні, привертає увагу до таких утворень особистості, якими є компоненти особистісної саморегуляції. У структуру особистісної саморегуляції ми включали наступні компоненти: мотивацію досягнення, цілеспрямованість, рефлексію та вольову саморегуляцію. Саме ці компоненти, на наш погляд, утворюють інтегративну систему психічних властивостей підростаючої особистості, що регулює її дії і вчинки. У даній статті ми зупинимось на теоретичному розгляді та експериментальному вивченні таких компонентів особистісної саморегуляції як мотивація досягнення та цілеспрямованість.
        Мотивація досягнення виступає різновидом мотивації діяльності підлітків. Вона зумовлена стійкими прагненнями до успіху в певній діяльності, вірою у власні здібності досягнути позитивного результату, вмінням справлятися з труднощами, адекватно реагувати на невдачі. Прагнення до покращення результатів, незадоволення досягнутим, наполегливість у досягненні своїх цілей являють собою одну із найголовніших властивостей підростаючої особистості, що має безпосередній вплив на подальше життя і сприяє розвитку особистісної саморегуляції.
        За допомогою мотивації досягнення пояснюють індивідуальні відмінності в інтенсивності й послідовності поведінкових актів різних особистостей підліткового віку, які спрямовані на досягнення успіху. Ситуації, у яких виникає прагнення підлітків до успіху досить розповсюджені в навчальній діяльності. Вони створюють конкретну неспецифічну потребу, яка виражена двома протилежними тенденціями: прагненням досягти успіху і уникнути невдачі при виконанні діяльності. Прагнення успіху активізує ініціативу особистості та спонукає до розумного ризику. Спроба уникнути невдачі породжує тактику запобігання неуспіху, що виявляється у відсутності необхідної ініціативи і ризику при виконанні діяльності, вибору таких варіантів поведінки, які б наносили мінімальну шкоду індивідові у випадку неуспіху. На формування високої мотивації досягнення впливає поєднання ненав'язливої емоційної включеності батьків у справи підлітків з високими спонукальними впливами середовища [6].
        Цілеспрямованість проявляється у здатності підростаючої особистості керуватися у своїх діях і вчинках цілями, обумовленими її потребами й переконаннями. Ціль, що детермінує поведінку та діяльність особистості підлітка, підтримує активність індивіда на протязі певного часу, який потрібний для отримання позитивного результату в задуманій справі. Потреби виступають джерелом цілеспрямованої діяльності, спонукають школяра підліткового віку до активності. Усвідомлення підлітком об'єктивних потреб породжує інтереси, що актуалізуються у мотивах та цілях. Як наслідок, підростаюча особистість впроваджує ряд дій, спрямованих на задоволення потреб. Отже, потреба, перш ніж стати спонукальною силою активності школяра, має усвідомитись, тобто відбитись у самосвідомості як суб'єктивний стан особистості. Присутність портреби дає можливість регулювати поведінку та діяльність, визначаючи при цьому напрямок думки, почуття і волю індивіда.
        Цілеспрямування є суттєвою характеристикою та фактором розвитку вольових процесів індивіда. Ціль постає перед людиною як соціально визнаний та індивідуально прийнятий компонент діяльності, що надає дії сенс і виконує керуючу функцію у процесі її виконання. Як правило, ціль того чи іншого типу діяння сприймається індивідом як певний синтез уявлень про «образ результату» діяння, міру завершеності змісту та форми очікуваного результату, його ідеальний та реальний предметний вияв [8, с. 233-234].
         Результати дослідження. Наша дослідницько-експериментальна робота виконувалась з учнями 7-9 класів у формі психологічного гуртка один раз на тиждень (3 групи по 12-16 осіб). Для проведення формувального експерименту було створено експериментальну (72 учні) та контрольну (90 учнів) групи. Була розроблена система виховних заходів, що включала базові шляхи роботи з підлітками, які спиралися на різні способи профілактико-корекційної діяльності та вправляння.
         У нашому дослідженні для перевірки динаміки компонентів особистісної саморегуляції підлітків до і після формувального експерименту були використані методики: «Шкала оцінки потреби у досягненні» та адаптований нами тест на цілеспрямованість із методики Н.Е. Стамбулової „Самооцінки вольових якостей студентів-спортсменів". Перед початком формувального експерименту здійснювалися «поперечні зрізи» даних, що було визначено як «первинний етап», а кінцеві «зрізи» - як «результативний етап».
         Корекційно-профілактична виховна робота, яку ми проводили, була спрямована на нівелювання малоконтрольованих дій і вчинків пов'язаних із особистісною сферою підлітків та на процес вправляння цих же школярів у конструктивних способах поведінки, які передбачають моменти включення процесів цілепокладання та мотивування. Оскільки наявність у підлітків вказаних способів дій сприяє гармонійному розвитку в них відчуття власної самодостатності, становленню вольових якостей як найважливіших мотивів особистісної саморегуляції. Адже саме в період підлітковості формуються стійкі мотиви, які безпосередньо пов'язані із особистісною саморегуляцією і спрямовані на великі досягнення, віддалені цілі, наполегливі дії, котрі ретельно обмірковуються завдяки рефлексії.
        При комплектуванні групи ми намагалися включати учнів з різним рівнем розвитку особистісної саморегуляції, оскільки важливе значення відіграють тісні взаємозв'язки між учнями, які мають широкий спектр індивідуальних відмінностей, що обумовлює активізацію процесів осмислення окремих сегментів свого Я-ціннісного, усвідомлення необхідності самовдосконалення.
Кожне заняття мало чітку структуру, а окремі види роботи проводились без часових обмежень. Перед кожним етапом ми ставили свої завдання, враховуючи особливості виділених нами психологічних компонентів.
        Збагачення досвіду особистісної саморегуляції школярів підліткового віку здійснювалося в кількох напрямках. Перший із них - це збагачення мотиваційного досвіду дитини як здатності орієнтуватися в навколишньому середовищі цілеспрямованою, позитивно вмотивованою поведінкою.
        Так, на першому занятті за програмою виконувалася вправа "Хто Я?". До тих запитань, які є обов'язковими при обробці отриманих даних, ми додавали ще такі запитання: Які з наведених характеристик є для вас найбільш значущими? Що вас задовольняє у списку, а що хотіли б змінити? Чому? Коли ви відповідали, то відповідали - собі, товаришам, психологу.
       По-друге, наскільки це можливо в межах психологічної програми, давали вправи на розвиток потребово-мотиваційної сфери й удосконалення цілеспрямованості. Наприклад, після виконання різноманітних психотехнік учень мав відповісти на запитання: Ти задоволений результатом? (це орієнтувало підлітків на цілеспрямовану діяльність та сприяло розвитку в них мотиву досягнення). У процесі занять психолог якомога частіше ставив учнів у ситуацію вибору особистісної мети.
         Починаючи вивчення кожної теми, ми завжди говорили учням чому вони мають навчитися. Обговорюючи різноманітні проблеми, ми торкалися розгляду трьох рівнів складності вирішення проблем на кожному занятті. Через кожні три заняття ми обговорювали, хто і якої складності вирішення проблем обирав найчастіше (найлегші, середньої складності, найважчі). Чому? Як це пов'язано з мотивацією досягнення та цілеспрямованістю? Після цього відбувалося обговорення, під час якого здійснювався зворотній зв'язок - члени групи наводили аргументи стосовно того чи іншого вибору своїх товаришів. Також у процесі занять учням пропонувалося встановити зв'язок між власними зусиллями та результатами діяльності.
        Аналіз отриманих даних психолого-педагогічного експерименту свідчить про поліпшення знання про власну особистість, мотивацію досягнення, цілеспрямованість підлітків експериментальної групи порівняно з контрольною. Ці знання стали більш глибшими та диференційованішими і, як наслідок, учні почали вимогливіше ставитися до себе, результату власних дій та вчинків. Цей момент вказував на якісне переструктурування досліджуваних компонентів у особистісній саморегуляції.
         Результати апробованої нами програми з формування компонентів особистісної саморегуляції підлітків вказують на значне підвищення мотивації досягнення в учнів експериментальної групи (див. табл.1).

Таблиця 1. -  Показники мотивації досягнення в процесі психолого-педагогічного експерименту

 

        При повторному зрізі кількість школярів підліткового віку з високим рівнем мотивації досягнення збільшилася на 11,1% (з 12,5% до 23,6%) а кількість досліджуваних з середнім рівнем мотивації досягнення збільшилася на 8,3% ( з 48,6% до 56,9%). Кількість учнів із низьким рівнем мотивації досягнення зменшилася на 19,4% (з 38,9% до 19,5%). Це зумовлено тим, що 11,1% досліджуваних підвищили свій середній рівень мотивації досягнення до рівня високого, а у 19,4% учнів рівень мотивації досягнення виріс з низького до середнього. Зростання показника висоти мотивації досягнення свідчить про ефективність вправ спрямованих на формування високого рівня мотивації досягнення як суттєвого компонента особистісної саморегуляції підлітків у власній поведінці та діяльності.
         У контрольній групі, на відміну від експериментальної, кількість учнів із високим рівнем мотивації досягнення збільшилась несуттєво - лише на 3,5% ( з 8,1% до 11,6%), в той час коли середній рівень мотивації досягнення зріс на 9,2% (з 40,9% до 50,15%), а низький рівень мотивації досягнення зменшився на 12,7%.
         Динаміку змін показників мотивації досягнення підлітків 7-9 класів можна прослідкувати за допомогою порівняльної таблиці 2.

 

 

Таблиця 2 - Порівняльний аналіз показників (%) розвитку мотивації досягнення учнів 7-9-их класів експериментальної та контрольної груп до і після психолого-педагогічного експерименту

 

 

        У цілому динаміка вказує на те, що після формувального експерименту значно зросла (на 8,3% у семикласників, 12,5% у восьмикласників та дев'ятикласників) представленість високого рівня розуміння підлітками значення стремління до активної участі в розумовій діяльності, відповідальності за результати вчинків, наполегливості у вмотивованих діях, і знизився низький рівень (на 16,6% у семикласників та восьмикласників, а у дев'ятикласників на 25%) відповідно.
        Простежується тенденція стрибкоподібного зростання середнього рівня мотивації досягнення ( на 8,3% у семикласників, 4,1% у восьмикласників та на 12,5% у дев'ятикласників).
        У контрольній групі, в порівнянні з експериментальною, зазначені параметри мають значно менш виразнішу динаміку. Так, високий рівень розвитку мотивації досягнення після формуючого експерименту зріс (у семикласників на 4,3%, восьмикласників на 3,5%, а у дев'ятикласників на 2,6%). Середній рівень мотиваційних орієнтирів та знань підлітків контрольної групи на кінець формуючого експерименту підвищився (на 4,4% у семикласників, 10,3% у восьмикласників та 13,1% у дев'ятикласників) за рахунок зниження показників низького рівня мотивації досягнення (на 8,7% у семикласників, 13,8% у восьмикласників і 15,7% у дев'ятикласників).
Мотивація досягнення, як компонент особистісної саморегуляції підлітків, може мати наступні характеристики: «згрупованість» - мобілізація зусиль в разі невдач; «самостійність» - прагнення здобути високих результатів шляхом аналізу попереднього досвіду; «пасивність» - обирання легких завдань, оскільки успіх не є привабливим.
       Узагальнення результатів психолого-педагогічного експерименту свідчать, що створення відповідних організаційно-педагогічних умов для формування такого компонента особистісної саморегуляції як цілеспрямованість є досить доцільним. Результати показників розвитку цілеспрямованості відображені в таблиці 3.

 

Таблиця 3 - Показники цілеспрямованості в процесі психолого-педагогічного експерименту

 

         В експериментальній групі збільшилась також кількість учнів з високим рівнем цілеспрямованості на 9,7% (з 12,5% до 22,2%), з низьким - зменшилась на 8,3% (з 16,6% до 8,3%). Підлітків із середнім рівнем цілеспрямованості незначно знизилась на 1,5% (з 70,9% до 69,4%). Таким чином, на 9,7% досліджуваних підвищили свій середній рівень цілеспрямованості до рівня високого, а у 8,3% учнів рівень цілеспрямованості виріс з низького до середнього. Отже, можна відмітити, ефективний вплив психологічних вправ на розвиток організованості та уміння контролювати власні дії стійкими цілями, які обумовлені твердими переконаннями.
          У контрольній групі показники змінилися не суттєво. Високий рівень цілеспрямованості зріс на 4,4% (з 9,5% до 13,9%), середній лише на 2% (з 69% до 71%), тоді як низький зменшився на 6,4% (з 21,5% до 15,1%). Зміни, які відбулися у динаміці показників цілеспрямованості в учнів 7-9 класів можна простежити за допомогою порівняльної таблиці 4.

 

Таблиця 4. - Порівняльний аналіз показників (%) розвитку цілеспрямованості учнів

 

         7-9-их класів експериментальної та контрольної груп до і після психолого-педагогічного експерименту Вивчення динаміки становлення цілеспрямованості у підлітків виявило тенденцію зростання умінь цілеспрямовано діяти, керуючись цілями та наміченими перспективами у досліджуваних експериментальної групи.
        Простежується зростання високого рівня цілеспрямованості (на 8,4% у семикласників, на 12,5% у восьмикласників та на 8,3% у дев'ятикласників), що проявляється в умінні ставити перед собою близькі та віддалені цілі, планомірно та зпрогнозовано добиватися запланованої мети.
         Щодо середнього рівня цілеспрямованості, то в підлітків-семикласників простежувалося незначне підвищення ( на 4,1%), тоді як в учнів восьмого класу відбувається зменшення даного рівня ( на 8,4%), а у дев'ятикласників ніякі зміни не відбулися. Низький рівень в усіх класах мав тенденцію спаду (у семикласників відбулося зниження на 12,5%, у восьмикласників на 4,1% , у дев'ятикласників на 8,3%).
За даними порівняльного аналізу цілеспрямованості виявлено значно менші показники контрольної групи у порівнянні з експериментальною. У контрольній групі, яка не зазнала цілеспрямованих впливів і перебувала у звичайній ситуації навчальної діяльності, були зафіксовані наступні зміни зростання кількості підлітків з високим рівнем розвитку цілеспрямованості (в семикласників на 4,4%, у восьмикласників на 3,4%, у дев'ятикласників на 5,3%).
        Знизились показники цілеспрямованості у семикласників (на 0,1%) тоді, як у восьмикласників та дев'ятикласників відбулися незначні підвищення (на 3,4% та на 2,6%) відповідно.
        В результаті підвищення середнього і високого рівнів цілеспрямованості простежувалося зниження низького рівня даного показника (на 4,3% у семикласників, на 6,8% у восьмикласників та на 7,9% у дев'ятикласників).
       Отже, проведені дослідження засвідчили, що відповідні тренувальні вправи дозволяють значно підвищити показники компонентів особистісної саморегуляції підлітків і, відповідно, збільшити ефективність останньої у поведінці та діяльності.