Інтеграційні характеристики структурних компонентів міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків та готовності майбутнього вчителя до їх формування

       Чорній Мирослава Миколаївна, аспірант Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка
           УДК 373.2

         У статті розглядаються інтеграційні характеристики компонентів структури міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків та провідні аспекти готовності майбутніх учителів до їх формування.
         Ключові слова: міжособистісні взаємини, учнівський колектив підлітків, готовність, компоненти готовності майбутнього учителя до формування міжособистісних взаємин.

        В статье рассматриваются интеграционные характеристики компонентов структуры межличностных взаимоотношений в ученическом коллективе подростков, а также ведущие аспекты готовности будущих учителей к их формированию.
          Ключевые слова: межличностные взаимоотношения, ученический коллектив подростков, готовность, компоненты готовности будущего учителя к формированию межличностных взаимоотношений.

         This article deals with the problem of integration characteristics of the personal relationships in the teenagers' pupil group structure components. It also describes the leading aspects of the future teacher's preparedness to their formation.
        Key words: personal relationships, teenagers' pupil group, preparedness, components of the future teachers' preparedness in creating personal relationships in the teenagers' pupil group.

        Сьогодні учитель, акцентуючи увагу на виконання вимог програми у більшості випадків, залишає осторонь учня, його внутрішній світ, не через відсутність бажання, а через незнання психологічних особливостей учнів. Результатом поверхневого оцінювання психологічних особливостей учнів є домінування статусу об'єкта, що спричинює виникнення підвищеного негативізму школярів у ставленні до вчителя, несприятливого психологічного клімату у класі, формування в учнів неадекватної самооцінки. Особливо актуальною майже в кожного школяра є проблема міжособистісних взаємин з ровесниками, ставлення до шкільного колективу, його несформованість, яка характеризується підвищеною конфліктністю. Наше дослідження зумовлене пошуком шляхів, які б забезпечували успіх професійної діяльності майбутнього учителя в умовах особистісно орієнтованої освіти. Професійна діяльність педагога передбачає реалізацію готовності у забезпеченні сприятливої психологічної атмосфери в учнівському колективі, формуванні міжособистісних взаємин школярів, котрі сприяли б продуктивності навчально-виховного процесу. Оскільки, професійна діяльність учителя - це процес взаємодії з вихованцями безпосередньо в учнівському колективі, доцільно розглянути площину, у якій будуються взаємини учасників навчально-виховного процесу. Соціальним простором для учнів є освітнє середовище, а процес взаємодії здійснюється безпосередньо у колективі школярів.
        Мета нашого дослідження полягає в аналізі та виявленні взаємозв'язків між структурними компонентами міжособистісних взаємин в учнівському підлітковому колективі та станом готовності майбутніх учителів до їх формування.
        Дослідженням про положення особистості залежно від соціальних умов займались вітчизняні та зарубіжні вчені, визначаючи роль засобів соціалізації у процесі становлення особистісних якостей індивіда (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, А. Бойко, С. Гончаренко, Я. Коломінський, Г. Костюк, В. Оржеховська, О. Скрипченко, О. Соколова, В. Столін та ін.), вплив стилю спілкування у процесі соціалізації особистості (А. Андреєв, Г. Мешко), створення відповідних умов щодо позитивного розвитку особистості (С. Колот, Н. Максимова, Д. Фельдштейн та ін.) та її ціннісних орієнтацій (А. Асмолов, Б. Братусь, Л. Бурлачук, А. Петровський, Ю. Максименко, І. Маноха, А. Москаленко, М. Рокіч, В. Столін, В. Татенко, Т. Титаренко, О. Фанталова).
         Одним із перших дослідників "дитячого співтовариства, колективу″ став С. Шацький. У його працях висвітлена проблематика про те, як привчити дітей жити разом, працюючи спільно, допомагаючи один одному, і дати їм відчути, що спільними зусиллями можна зробити значно більше, ніж кожний зокрема [11, с. 104].
       Міжособистісні взаємини є однією із основних складових, котрі становлять основу структури учнівських колективів. Провідною детермінантою групових процесів у первинних колективах являються міжособистісні взаємини, опосередковані змістом групової діяльності та її суспільною значимістю. Згідно концепції, запропонованої В. М'ясищевим, відносини формуються у процесі взаємодії людини із зовнішнім світом і складають інтегральну систему вибіркових свідомих зв'язків особистості з різними сторонами об'єктивної дійсності і виражаються в діях, реакціях та переживаннях людини та відображають її основні потреби та інтереси. [4, с. 15-38].
         Поняття "міжособистісні" означає не лише, що об'єктом відносин виступає інша людина, а вказує на взаємну спрямованість стосунків. Беручи за основу твердження, що змістом взаємозв'язків між людьми у процесі спільної діяльності та спілкування є характер їх впливів та дій, потреби та інтереси, ми вживаємо термін міжособистісні взаємини, які виражають оцінку та переживання зв'язків іншими суб'єктами взаємодії, розвиваються і обумовлені віком, статтю, цінностями, на яких базується спілкування людей, та факторами соціального впливу.
Вчені відзначають, що міжособистісні стосунки включають систему установок, ціннісних орієнтацій, очікувань, стереотипів, через які люди сприймають і оцінюють один одного. До структури міжособистісних стосунків автори відносять когнітивний, емоційний та інтеракційний компоненти. [7, с. 423].
        Міжособистісні стосунки в учнівському колективі в період підлітковості мають свою специфіку. Стосовно підліткового віку дискусії навколо провідних видів діяльності не завершені [6, с. 152-153]. Для підлітків провідним видом діяльності, в процесі якого у школярів розвиваються потреби, інтереси, формується науковий світогляд та переконання. залишається навчання
[10, с. 288]. Разом з тим, у дитячій психології не наведено експериментальних доведень, що можна вважати один вид діяльності як провідний для розвитку особистості на кожному віковому етапі. Побутує думка, що розвиток особистості визначає діяльнісно-опосередкований тип взаємин.
        Ми вважаємо, що підходи щодо визначення провідної діяльності для підліткового віку взаємопов'язані, вони є атрибутами здійснення діяльності, тому що вони суміжні, адже для підліткового етапу характерні діяльність, яка завжди спільна, одночасно з прагненням спілкування з однолітками.
       Соціальним середовищем підлітка виступає переважно шкільний світ. У цьому віці втрачають свою актуальність стосунки з батьками, вчителями, провідне місце займають взаємини з однолітками. Чим гірші стосунки підлітка з дорослими, тим частіше він звертається до ровесників і більше від них залежить. Референтні групи займають важливе місце у становленні і особистісному самовизначенні підлітків. Ціннісні орієнтації визначають соціально-психологічне обличчя підлітків [5]. Для підлітків важливо не лише бути разом з однолітками, спілкуватися з ними, але й займати серед них сприятливе положення.
        Група є єдиною площиною прояву підлітка, тому саме вона являється формівною силою його особистості. Те, що отримує підліток від групи і те, що він може віддати групі, залежить від рівня розвитку групи, у якій він перебуває і від особливостей міжособистісних взаємин, які склались у ній. Характер міжособистісних взаємин в учнівському підлітковому колективі визначається, залежно від особливостей вікової групи. Ступінь задоволеності взаєминами з однокласниками впливає на усвідомлення підлітками свого становища у системі ділових й особистих стосунків і є індикатором наявного мікроклімату у колективі.
       Цілісна система відносин (за В. М'ясищевим), включає три взаємопов'язаних компоненти: ставлення людини до інших, до себе і до зовнішнього світу [4, с. 15-38.].
        З іншої точки зору, психолого-педагогічна структура міжособистісних взаємин складається із трьох взаємопов'язаних компонентів: когнітивного, мотиваційного і діяльнісного. Емоційно-мотиваційний компонент структури міжособистісних взаємин підлітків становлять почуття, емоції, потреби, мотиви підлітка. Мотиви розвиваються і формуються на основі потреб, найбільш важливими для підлітка, за ієрархією потреб А. Маслоу, є потреби, стосовно статусно-рольового визначення, визнання, спілкування, пов'язані із власним "Я", тобто потреби у самоствердженні. Потреби, трансформуючись у мотиви, детермінують поведінку підлітка, яка набуває етичної цінності за умови сформованості відповідних умінь та навичок у підлітка.
         Когнітивний компонент передбачає формування знань про норми моралі, загальнолюдські цінності, етику взаємин між людьми. Від того, які ціннісні орієнтації сформувались у підлітка, якими принципами і нормами він керується у своїй діяльності, поведінці, значною мірою залежить його здатність до конструктивних взаємодій. Когнітивний компонент набуває моральної цінності у структурі міжособистісних взаємин підлітків при умові органічного злиття із почуттям особистості [1, с. 112-114].
Діяльнісний компонент є провідним у структурі міжособистісних взаємин, що включає рухи, дії, мову, вчинки, пов'язані із регуляцією діяльності суб'єктів і їх взаємодією, тобто, як вважають автори [3, с. 42], із конкретними вміннями і навичками поведінки і самокеруванням власною поведінкою.
        Організація учителем міжособистісних взаємин визначається рівнем готовності учителя до означеного аспекту професійної діяльності. Ми розглядаємо готовність, в першу чергу, як професійну готовність, як суб'єктивний стан особистості, яка вважає себе здатною та підготовленою до виконання визначеної професійної діяльності й прагнення до її втілення [9, с. 46].
        У психолого-педагогічній літературі немає одностайності у визначенні поняття готовності до здійснення професійної діяльності. У педагогіці готовність до педагогічної діяльності визначається сукупністю професійно зумовлених вимог до вчителя або як високий рівень професіоналізму, творча активність На наш погляд, більш повно зміст і структурні компоненти такої готовності виділені у роботах М. Дяченка і Л. Кандибовича. Розглядаючи готовність як складне психологічне утворення, вони виділяють у структурі її змісту такі компоненти: мотиваційний, орієнтаційний, операційний, вольовий і оцінювальний.
      Цікавим є підхід Л. Кондрашової, яка морально-психологічну готовність розглядає як важливі показники професійної надійності особистості. Цей вид являє собою багатомірну систему, що включає в себе в стійкій єдності такі компоненти: мотиваційний (професійні установки, інтереси, прагнення займатися педагогічною роботою); орієнтаційний (ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є професійна етика, професійно-педагогічні ідеали, погляди, принципи, переконання, готовність діяти відповідно до них); пізнавально-операційний (професійна спрямованість уваги, уявлень, сприймання, пам'яті педагогічне мислення, педагогічні здібності, знання, дії, операції і заходи, необхідні для успішного здійснення професійної діяльності); емоційно-вольовий (почуття, вольові процеси, що забезпечують успішний перебіг і результативність діяльності педагога; емоційний тонус, емоційна сприйнятливість, цілеспрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність, рішучість, самостійність, самокритичність, самоконтроль); психофізіологічний (властивості і здібності, які забезпечують вчителю високу працездатність у виконанні професійних функцій: впевненість у своїх силах, прагнення наполегливо і до кінця доводити розпочату справу, здатність вільно керувати своєю поведінкою і поведінкою інших, професійна працездатність, активність і саморегулювання, урівноваженість і витримка); оцінювальний (самооцінка своєї професійної підготовки і відповідність процесу розв'язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам) [2].
        В. Сластьонін [8, с. 147-149] розглядає готовність до педагогічної діяльності у структурі педагогічної компетентності, виділяючи теоретичну і практичну готовність майбутнього вчителя до здійснення професійної діяльності.
         Компонентами готовності доцільно розглядати ставлення до діяльності, мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їх практичного втілення. Стосовно готовності до педагогічної праці ці компоненти можуть бути конкретизовані такими ознаками:
         - емоційно-зацікавлене позитивне ставлення до суб'єкта (учня), об'єкта (педагогічного процесу) та способу діяльності (виховання та навчання);
         - знання про структуру особистості, її вікові зміни, цілі та способи педагогічного впливу в процесі її формування й розвитку;
         - педагогічні вміння щодо організації та здійсненні навчального і виховного впливу на особистість, яка формується;
         - прагнення спілкуватися з дітьми, передавати їм свій досвід, знання відповідно до змісту і способів діяльності [8, с. 147-149].
        На основі аналізу науково-педагогічної літератури, ми виокремили такі компоненти готовності майбутнього учителя до формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків: а) потребнісно-мотиваційний компонент для означення мотивів і ставлення до діяльності педагога, б) когнітивний компонент для відображення рівня знань про предмет, в) функціонально-технологічний компонент, що визначає володіння способами діяльності, навичками та вміннями їх практичного втілення.
        Потребнісно - мотиваційний компонент готовності майбутнього учителя до формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків виражає ставлення педагога до означеного аспекту професійної діяльності. Передумовою усієї діяльності, в тому числі педагогічної, служить потреба. Проте, потреба не може визначати конкретну спрямованість діяльності, а входить до її предмету. Потреба формується на підставі внутрішніх переконань особистості. Професійна мотивація, включає не лише усвідомлені і неусвідомлені дії, а й світогляд, переконання, ідеали, установки особистості, нахили, бажання, інтереси, потреби, ціннісні орієнтації, особистісний сенс, всі чинники, що спонукають і спрямовують професійну діяльність та оволодіння нею, є її основою.
        Сформованість когнітивного компоненту готовності учителя до досліджуваного аспекту характеризується аналітичними вміннями, що визначаються глибокими знаннями принципів, змісту та способів організації дитячого колективу, створення в ньому умов емоційного комфорту та психологічного благополуччя для учнів, знання вікових особливостей учнів і специфіки провідної діяльності для піділтків, знання особистісних функцій і актуалізація особистісного досвіду учнів. Когнітивний аспект передбачає вироблення прогностичних вмінь, здатність чітко формулювати педагогічні цілі та завдання, передбачати результат діяльності, рефлексивні вміння: здатність до самоаналізу і самооцінки усіх учасників педагогічної діяльності.
        Володіння функціонально-технологічним компонентом готовності включає не лише теоретичне засвоєння знань, умінь та навичок, а необхідний особистий досвід учителя в реалізації досліджуваного явища у своїй професійній діяльності. Розвиток функціонально-технологічного компоненту готовності вказує на те, що майбутній учитель засвоїв засоби і прийоми організації міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків, а також вміє застосовувати їх на практиці. Формування міжособистісних взаємин пов'язане не тільки з засобами функціонального, методичного характеру, а й з залученням власної особистості, зумовлюючи цим, врахування психологічного стану педагога під час здійснення практичної діяльності.
        Отже, готовність майбутнього вчителя до організації міжособистісних взаємин в учнівському підлітковому колективі має складну структуру і співвідноситься з компонентами структури міжособистісних взаємин підлітків, які необхідно розвивати для особистісного становлення підлітка та формування культури міжособистісних взаємин учнівського колективу.
        Діагностика розвитку міжособистісних взаємин неможлива без визначення рівня особистісного розвитку підлітка. Розвиток особистісного становлення у шкільному віці визначається тим, наскільки успішно та соціально схвалено підліток реалізує свою активність у домінантних сферах своєї життєдіяльності, які притаманні для його віку. Виховання повинно спрямовуватися на те, щоб підлітки пізнали та зрозуміли цінності і норми, необхідні для соціального простору, визнали їх за власні і поводилися, стосовно до них. Ефективність виховання вимірюється тим, які зміни виникли в особистісному розвитку підлітка і учнівського колективу в цілому. Ці якості і необхідно розвинути в майбутнього педагога для формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків.
        Подальші дослідження передбачається провести у напрямку виявлення продуктивних засобів та шляхів формування учителем оптимальних міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків та аналізу стану підготовки майбутніх учителів до означеного аспекту професійної діяльності.