Підхід та принципи впровадження інноваційної технології підготовки спеціалістів соціономічних професій у навчальний процес

        В статті аналізується підхід самоорганізації у впровадженні навчальної технології підготовки спеціалістів соціономічних професій. Він забезпечується такими принципами як ієрархія цілей, підпорядкування параметрам порядку, варіативності, саморегуляції і доповненості. Розкривається зміст і значення принципів для реалізації технології в навчальному процесі ВНЗ.
         Ключові слова: принципи впровадження навчальної технології, социономічні професії.

        В статье анализируется подход самоорганизации во внедрении учебной технологии подготовки специалистов социономических профессий. Он обеспечивается такими принципами как иерархии целей, подчинение параметрам порядка, вариативности, саморегуляции и дополнительности. Раскрывается содержание и значение принципов для реализации технологии в учебном процессе вуза.
        Ключевые слова: принципы внедрения инновационной технологии, социономические профессии.

        The article analyzes the approach towards the self-organization in implementation of socionomy specialists training educational technology. It is ensured by such principles as aims hierarchy, subordination to order parameters, variation, self-regulation and complementarity. The content and importance of principles for technology implementation into the higher educational establishment training process are stated in the article.
        Key words: Principles of Implementation Innovative Technology, socionomy specialists.

       Процес впровадження інноваційних технологій впливає на якість та результативність освітнього (навчального) процесу. Підхід та принципи впровадження інноваційної технології впливають на стратегію її застосування в практиці навчального процесу. Звідси проблема знаходження та розробки підходу й принципів до впровадження інноваційної технології навчання спеціалістів соціономічних професій є актуальною для професійної освіти, орієнтованої на якісну компетентнісну підготовку фахівців. Цьому напряму недостатньо приділялося уваги дослідниками. Серед таких Єльнікова О.В., Чернілєвський Д.В. [2, 5].
        Метою статті є обґрунтування підходу й принципів впровадження навчальної технології в навчальний процес підготовки спеціалістів соціономічних професій.
        Для визначення та проектування підходу й принципів впровадження інноваційної технології, необхідно проаналізувати існуючі тенденції в професійній підготовці фахівців. Таких тенденцій, насправді може бути виявлено багато як позитивних, так і негативних. Тому визначимо та розглянемо їх у відповідності до цілей підготовки спеціалістів - формування професійних компетентностей.
       Перша тенденція - загальновідома, яка часто зустрічається в професійній підготовці виявляється в розірваності між теоретичними та практичними знаннями, які, власне, в єдності формують систему професійної підготовки. З одного боку, теоретичні знання є необхідною складовою в підготовці спеціаліста. Адже він має вміти вибирати теорію, принципи, закономірності тощо серед діючих в його професійному середовищі для оптимального вирішення професійних задач. З другого - теоретичні знання відірвані не тільки від практичної діяльності, але й в самій структурі підготовки відділені в окрему групу. А уникнення трансформації теоретичної інформації в площину практичних знань залишає їх на рівні інформації, що в результаті сприяє формуванню не професійних компетентностей, а професійної інформованості майбутніх спеціалістів. Зрозуміло, що різниця між інформованістю та знаннями значна. Знання передбачають їх дійовість, їх свідоме застосування в практичній сфері, та, на кінець, їх розвиток. Спеціаліст може володіти величезними масивами інтелектуальної інформації, але при цьому не вміти їх застосовувати. Отже, така розірваність між теоретичними та практичними знаннями сприяє лише кількісному накопиченню навчальної інформації, яка до того ж часто не структурована належним чином для її розуміння.
        Друга тенденція, яка властива для професійної підготовки - це «лінійність» викладання. Кожний з викладачів проектує свою дисципліну в межах заявленого дисципліною змісту, не виявляючи при цьому зв'язків з іншими навчальними дисциплінами. А якщо ж і виявляються такі зв'язки, то часто вони носять декларативний характер. Виходить, скільки дисциплін, стільки паралелей мають засвоїти студенти. Отже, в системі підготовки існує стільки її елементів, скільки дисциплін. В існуючій сучасній практиці професійної освіти параметрами порядку виступають дисципліни, їх зміст. Вони утворюють окремі замкнені системи, які дуже наближені до статичності, стійкості, рівноваги. Така модель підготовки не здатна до розвитку. Відомі в педагогічній науці і практиці приклади, коли: 1) була спроба побудувати систему міждисциплінарних зв'язків; 2) пропонувались дисципліни, або, навіть блоки узагальнюючих (синтетичних) дисциплін, інтегративних курсів, метою яких було професійну освіту зробити цілісною. Штучність утворення зв'язків між дисциплінами, між курсами ґрунтувалась на змістовій складовій. Але ж навчальний матеріал постійно розвивається, доповнюється, змінюється. Звідси, необхідно шукати інші орієнтири, які зможуть забезпечити цілісність підготовки спеціалістів та уникнути описаної тенденції. Тому потрібна технологія, яка зможе структурувати навчальні цілі, навколо яких організується зміст, форми та методи роботи. Для подолання описаних нами тенденцій, як виявилося, не потрібні надзусилля в побудові «містків» між теоретичними і практичними знаннями, не потрібна реорганізація навчальної системи, планів тощо, інтеграція курсів, навчальних дисциплін та інші речі, які потребують витрати часу і енергії для виявлення зв'язків, встановлення між ними значення та порядків. Будь-яке насилля над природою дає зворотній ефект.
        Визначаючи принципи для впровадження технології підготовки спеціалістів соціономічних тенденцій, ми виходили з розуміння того, що освіта є частиною соціальної системи, отже, вона належить до відкритої, складної та нелінійної системи. Вивченням закономірностей розвитку та роботи таких систем займається синергетика (в перекладі - сумісна дія) - наука про нелінійні, складні системи. Відкриті принципи синергізму, які є найдавнішими, що забезпечують життєдіяльність світу є універсальними не тільки для самої природи, але й для всіх відкритих складних систем. Вивчаючи закони та закономірності, що діють в природі, яка є відкритою та нелінійною системою, вчені дійшли висновку, що природні процеси здійснюються на основі самоорганізації, стійкості і відродженні самих різноманітних структур живої і неживої природи [6]. До класу відкритих систем належать як природні, так і соціальні системи. Відкритість системи означає наявність в ній джерела обміну енергією, інформацією з оточуючим середовищем. Основною характеристикою для відкритої системи є її нестійкість, нерівноважність. Нерівноважність руйнує замкнену систему, а для відкритої системи нерівноважність є поштовхом для її подальшого розвитку. При цьому сама в природі система вибирає, що є найбільш сприятливим для її виживання та розвитку (наприклад, процес зміни пор року). І тому сам факт селекції факторів, що сприяють постійному руху отримує надзвичайне значення в процесі існування відкритої системи. Власне, нестійкість, нерівноважність є характеристиками нелінійності системи. Нелінійність в системі підготовки фахівців може означати: 1) багатоваріативність, альтернативність шляхів формування професійних компетентностей; 2) вибір з альтернатив; 3) темп формування, що змінюється; 4) незворотність процесу формування; 5) «розростання» малого, якому раніше не надавалося значення або «підсилення флуктуацій»; 6) дискретність шляху формування професійних компетентностей (тобто можливий не будь-який шлях формування професійних компетентностей, а лише той, що відповідає цілям, формам); 7) нестійкість, несподіваність змін процесів в підготовці, які потребують швидкої орієнтації; 8) можливість змушених або спонтанних змін, які впливатимуть на якісні характеристики результатів підготовки спеціалістів.
         Навіть при плавних змінах параметрів нелінійної системи її стан і властивості можуть кардинально змінюватись скачками і стохастично. Нестійкість нелінійної відкритої системи можна розуміти: 1) як ситуацію вибору в момент біфуркації (розгалуження, роздвоєння), коли відкриваються різні шляхи на аттрактор (що притягує, близьке до розуміння мети); 2) чутливість до малих флуктуацій (відхилень). Нестійкість виступає як умова для постійного та динамічного розвитку. Відкрита нелінійна система завжди балансує між стабільним стійким та нерівноважним рухливим, забезпечуючи тим самим постійну динаміку. Якщо нелінійна система отримає стійку рівновагу, вона припиняє свій розвиток. На процес самоорганізації впливають параметри порядку, які в природі встановлюються природною системою у відповідності до середовища та умов. Будь-яке природне явище є прикладом її самоорганізації (дощ, сніг, листопад), де саме природне явище визначається як аттрактор, а параметрами порядку вистають кліматичні умови, погодні умови тощо. В синергетиці самоорганізація визначається як процес впорядкування в системі за рахунок внутрішніх факторів без зовнішнього специфічного впливу.
        В соціальних системах аттрактори визначає сама людина (це мета, яка розгалужується на дрібніші цілі), а параметрами порядку виступають внутрішні умови, характеристики, які сприяють без зайвих зусиль досягти наміченої мети. Параметри порядку утворюють певні орієнтири в процесі досягнення мети. З точки зору синергетики параметри порядку (характеристики системи як цілого) виявляють поведінку частин в складній системі та дозволяють суттєво редукувати складність системи. Синергетична модель, яку розробив Г.Хакен включає в себе уявлення про параметри порядку, які діють на основі принципів підпорядкування та циклічної причинності. Останній описує відношення між параметрами порядку та частинами або елементами системи, поведінка яких підпорядкована цим параметрам порядку. Окремі елементи системи породжують параметри порядку, які, в свою чергу, визначають поведінку цих елементів. Отже, параметри порядку є способами побудови складної системи. Навколо них мають організуватися всі елементи системи
        В професійній підготовці місію аттракторів виконують професійні компетенції для спеціалістів соціономічних професій. Професійні компетентності не можуть бути аттрактами, оскільки вони виявляються як результат процесу професійної підготовки. Але в навчальному процесі вони формуються у певній послідовності. Послідовність їх формування не випадкова, вона обумовлена етапами рішення навчальних професійних соціономічних задач. Встановимо логіку такої послідовності. Вирішення соціономічної задачі розпочинається з діагностики соціальної проблеми, визначення основної, додаткових до основної та другорядних проблем. Далі відбувається моделювання ситуації і проблеми чи проблем, які в неї входять. Така формалізація сприяє кращому баченню проблеми і супідрядних та додаткових проблем, їх зв'язки, динаміку, рівень складності. На етапі моделювання проблеми починають оформлюватись в задачі і утворюють певну їх послідовність. Це потребує формування відповідної компетентності. Наступний крок пов'язаний з прогнозуванням рішення. Соціономічні задачі, як правило, мають декілька альтернативних рішень однієї проблеми і можуть мати різні наслідки для суб'єктів проблеми, які або співпадають, або не співпадають з очікуваними результатами. Тому важливо спеціалісту не просто обирати рішення, відповідно до мети, а враховувати всі вагомі фактори, що впливатимуть на наслідки рішення, передбачувати розвиток подій. Прогнозування в результаті передбачає вибір найбільш оптимальної альтернативи рішення, за якою в подальшому відбувається проектування рішення задачі. Проектування відбиває не тільки послідовність рішення задачі, а й той інструментарій, завдяки якому воно відбуватиметься, але у вигляді плану, проекту, не деталізуючи ситуацію. Тому наступна професійна компетентність - соціально-технологічна. Вона передбачає розгортання інструментарію (технології, методу, методики) у повному обсязі вирішення задачі, враховуючи всі суб'єктивні її нюанси, індивідуальність випадку. Отримавши результат, спеціаліст має проаналізувати його, та ті наслідки, які з'явились в результаті, тобто здійснити рефлексію процесу рішення та своїх професійних дій. Особливе місце займає соціально-експертна професійна компетентність, яка вимагає уміння спеціаліста дати оцінку соціальній події, проблемі, законодавчому акту тощо. Отже, очевидно, що професійні компетенції виступають у якості аттракторів (цілей) професійної підготовки спеціалістів соціономічних професій, а професійні компетентності, які формуються у логіці вирішення навчальних професійних задач утворюють їх параметри порядку для навчання спеціалістів цієї категорії.
         В ході визначення параметрів порядку та логіки їх розташування, ми спирались на твердження, що спеціалісти соціономічних професій в своїй професійній діяльності вирішують професійні задачі. Вирішення їх потребує відповідних теоретичних і практичних знань у відповідності до професійних компетенцій спеціаліста. Логічно, щоб навчальний процес спирався на задачний підхід в професійній підготовці. Не просто на задачі, а ту типологію задач, яка є властивою для класу соціономічних професій. Такий підхід дає другий вектор параметру порядку, який обумовлює послідовність 8 типів задач за їх трьома параметрами - проста/складна, статична/динамічна, визначена/невизначеність задачі. Звідси, в якості параметрів порядку виступатимуть два елементи технології: 1) професійні компетентності; 2) ті знання та уміння, які необхідні для спеціалістів соціономічних професій у вирішенні професійних задач. При цьому ці вектори параметрів порядку співвідносяться, тобто відповідно до кожної компетентності вирішуються всі типи задач.
        Таким чином, в першому випадку розташовані за вертикаллю (АВ) такі параметри порядку - професійні компетентності: 1) соціально-діагностична; 2) соціально-моделююча; 3) соціально-прогнозуюча; 4) соціально-проектна; 5) соціально-технологічна; 6) рефлексивна; 7) соціально-експертна компетентності. В другому випадку (АС) - в горизонтальній площині - типологія навчальних професійних задач від простих до складних з урахуванням їх характеристик (складність, невизначеність, динамічність) (рис. 1). Де АВ - параметри порядку - професійні компетентності; АС - параметри порядку - типологія навчальних професійних задач: 1 - прості, статичні, визначені; 2 - прості , статичні, невизначені; 3 - прості динамічні, визначені; 4 - прості , динамічні, невизначені; 5 - складні статичні, визначені; 6 - складні, статичні, невизначені; 7 - складні, динамічні, визначені; 8 - складні, динамічні, невизначені.       

        Отже, навколо параметрів порядку організується навчальний процес, що сприяє самоорганізації змісту, форм та методів роботи у формуванні професійних компетентностей.
         Звідси, для впровадження технології підготовки спеціалістів соціономічних професій нами вибраний основний підхід - самоорганізації, якому відповідають принципи: 1) підпорядкування параметрам порядку; 2) ієрархії цілей (аттракторів); 3) варіативності; 4) саморегуляції; 5) доповненості.
       1. Принцип підпорядкування параметрам порядку. Самоорганізація передбачає організацію процесу навчання у відповідності до аттракторів та визначених вище параметрів порядку. В залежності від обраних параметрів порядку навчальна система може у відповідному до заданих умов розвиватися. Необхідно зауважити, що параметрами порядку не можуть бути будь-які характеристики системи, оскільки відповідно до них відбувається рух, розвиток системи. Вони виконують в ній керуючу функцію. Параметри порядку направляють та керують процесами в системі, утворюючи її ієрархічну структуру за вертикаллю, одночасно здійснюючи вплив і на горизонталь. Так, якщо параметром порядку виступає діагностична компетентність, то вона передбачає вирішення діагностичних задач всіх 8 типів. І тоді не є принципово важливим, який зміст професійної дисципліни розглядається. Він по відношенню до загального є частковим випадком. Тоді виникає питання, стосовно того, що є параметрами порядку в навчальних дисциплінах, адже аттрактор - наприклад, соціально-діагностична компетенція занадто глобальна? Соціальна діагностика охоплює не тільки методи, але й спрямування її дії - від клієнтських проблем до суспільних, соціальних. В залежності від дисципліни (загальнопрофесійна, професійна, вузько спеціалізована), від її цілей, спрямованості вона має відбивати той рівень соціальної діагностики, який вона дозволяє, припускає, який відповідає основній її проблемі, проблемам. Наприклад, загальна діагностика фахових проблем, де завданням буде визначити належність проблеми до спеціальності. Або конкретна діагностика фахової проблеми, де потрібно з'ясувати не тільки до якої категорії належить проблема, але й встановити її окремі, суб'єктивні ознаки, зв'язки з додатковими проблемами, виявити другорядні.
        2. Принцип ієрархії цілей. Навчальний процес завжди відповідає навчальним цілям. Якщо так, тоді, чому він не завжди ефективний? Все залежить від того, наскільки структуровані навчальні цілі. Адже загальна мета - формування професійних компетентностей так і залишиться абстрактною, якщо не буде конкретизована для кожної дисципліни. Побудова ієрархії цілей відповідно впровадження технології підготовки спеціалістів соціономічних професій передбачає такий процес з кінцевої мети - формування професійних компетентностей. Далі вона розгалужується на елементи по вертикалі і розповсюджуються в горизонтальній площині (по курсам), дисциплінам і, в результаті, на кожне навчальне заняття. Такий підхід вимагає від педагога бачення конкретної мети в структурі загальної. При цьому навчальні цілі не повинні бути зосереджені на змістових елементах навчання, оскільки вони не входять у параметри порядку. Отже, ієрархію цілей утворює вертикаль аттрактів та похідні на рівні кожного з них горизонтальні аттракти: І - цілі формування професійних компетентностей; ІІ - трансформація цілей в дисципліни; ІІІ - трансформація цілей в теми викладання Ієрархія цілей трансформується по горизонталі в дисципліни, далі в кожну тему дисципліни. І вони не повторюються, а доповнюються. Наприклад, мета пов'язана з освоєнням теоретичного знання може реалізуватися через її трансформацію в площину застосування цього знання при вирішення навчально-професійної задачі. Ієрархія цілей, таким чином, забезпечує сприятливий природній зв'язок навчальних цілей з існуючим навчальним матеріалом. Такий підхід вимагає від педагога для впровадження технології розробити матрицю навчальних цілей, зосереджуючись не на змісті, а на діяльнісній складовій професійної підготовки.
        3. Принцип варіативності. Відомі ситуації, коли під час лекції чи іншої форми заняття виникає у студента питання, яке спонукає до або ж просуванню вперед, перестрибуючи заплановану логіку, або ж повернення назад. Під час запровадження технології можуть виникати варіанти роботи з професійними компетенція ми і з типами задач. В одному випадку викладач може повідомити про те, що сьогодні студенти, наприклад, будуть моделювати ситуації, проблеми. В інших, займаючись цим процесом, вони самі визначають спосіб професійної діяльності, який застосовували на занятті. Так само і по відношенню задач. Працюючи з задачею, студенти самі визначають її тип за тими ознаками, з якими вони вже попрацювали.
        4. Принцип саморегуляції. Цей принцип працює, коли система нестійка, коли накопичується ентропія тобто міра безладдя в системі. Навчальний процес - це завжди організований процес, як визначається в педагогічних працях. Але при всій організації його в часі і просторі, він постійно має характеристики неврівноваженої системи, піддається коливанням, стану ентропії. Адже, приходячи в аудиторію студенти мають певний стан, а після заняття, якщо воно було продуктивним, мають вже інший стан. Навчальні плани також піддаються певним змінам, але при цьому визначальними в процесі саморегуляції залишаються параметри порядку, які мають і регулятивну функцію в організації навчального процесу, навчального матеріалу, навчального заняття.
        5. Принцип доповненості. Один з постулатів синергетики говорить про те, що ціле більше за суму його частин. Тобто, скільки б частин, і які за обсягом вони б не були, а ціле їх сума не перебільшить. В основі принципу доповненості знаходиться когнітивна властивість як самої технології в цілому, так і її складових - цілей, параметрів порядку. Це означає, що кожну з професійних компетентностей можна, не обмежуючи в змісті, методах, формах їх застосування, доповнювати адекватно у відповідності з розвитком наукових галузей, теоретичних і практичних знань. В соціономічних наукових дисциплінах останнім часом відбуваються інтегративні процеси, пов'язані з міждисциплінарністю, синергетичністю знань. Наприклад, в психології і професійній педагогіці відомі дослідження, які використовують теорію чисел Фібоначчі (С.Д.Максименко, Н.Б.Булгакова, Е.В.Лузік) [1, 3. 4]. Безумовно, така тенденція впливає і на професійну підготовку спеціалістів, на процес доповнення суттєвими елементами професійні компетентності.
        Отже, застосування визначеного підходу та принципів у процес впровадження технології підготовки спеціалістів соціономічних професій, не вимагатиме перебудови навчальної системи чи навчальних планів, а сприятиме достатньо толерантному повороту навчального процесу до цілей, сполучених з цілями професійної освіти. На основі розробленого підходу та принципів впровадження інноваційної технології розроблятиметься модель її впровадження педагогами у навчальний процес.