Мотивационные механизмы адаптации студентов к учебному процессу в ВУЗе

Наталья Старинская, аспирант кафедры психологии Славянского государственного педагогического университета

УДК 159.923.2:159.947.5]- 057.875

В статье рассматриваются основные аспекты адаптации личности в вузе; общие закономерности и дефиниции мотивационной сферы студентов в контексте адаптации к учебному процессу. Анализируются мотивационные механизмы адаптации студентов к учебному процессу в вузе.

Ключевые слова: адаптация, мотив, мотивационные механизмы адаптации студентов: «мотив достижения», локус контроля, сдвиг мотива на цель.   

У статті розглядаються основні аспекти адаптації особистості в ВНЗ; загальні закономірності та дефініції мотиваційної сфери студентів в контексті адаптації до навчальної діяльності. Аналізуються мотиваційні механізми адаптації студентів до навчального процесу в ВНЗ.     

Ключові слова: адаптація, мотив, мотиваційні механізми адаптації студентів: «мотив досягнення», локус контролю, зсув мотиву на ціль.

The main aspects of a person's adaptation in a higher educational institution; the common regularities and the definitions of students' motivation sphere in the context of adaptation to the educational process are considered in the article. The motivation mechanisms of students' adaptation to the educational process in a higher educational institution are analyzed.

Key words: adaptation, motive, motivation mechanisms of students' adaptation: «achievement motive, control locus, motive displacement to aim.                                                                

Постановка проблемы. Перед современной высшей школой стоят важнейшие задачи, связанные с подготовкой специалиста, сочетающего в себе глубокие теоретические знания с умением принимать практические решения, творчески использовать их в работе, способного своевременно реагировать на инновационное развитие науки и социума.

Успешное решение этих задач зависит от умения студентов включиться в учебную деятельность, то есть адаптироваться к ней. Своевременная адаптация помогает студентам быстро овладеть вузовскими формами и приемами познавательной деятельности, что создает предпосылки ее эффективного выполнения. Процесс адаптации личности характеризуется самоопределением ее в коллективе, обретением «своего лица», реализацией индивидуальных возможностей.

На протяжении всего процесса адаптации одну из ведущих ролей играет мотивационная сфера личности. Мотивационные особенности индивидуальности студента являются одним из основных показателей уровня адаптации к изменениям в учебной и профессиональной жизни. Именно мотивационные механизмы адаптации к новым условиям жизнедеятельности обеспечивают соответствие в системе «студент как субъект деятельности - учебно-профессиональная среда» и мотивационный компонент социально-профессиональной адаптации студентов как принятие ими вузовских требований учебной организации и будущей профессии.

Анализ основных исследований и публикаций. В отечественной психологии для определения адаптации ученые часто применяют деятельностный подход. Так, Ф. Б. Березин утверждает, что психическая адаптация - «...это процесс оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления деятельности ...» [1, с. 5].

По мнению В. А. Петровского, адаптивность - соответствие результату деятельности индивида принятой им цели; неадаптированность - расхождение между ними [11, с. 91].

Л. Д. Столяренко определила адаптацию как предпосылку активной деятельности и необходимое условие ее активности [19, с. 645].

По определению С. Д. Максименко, адаптация - это «...процесс взаимодействия личности со средой, при котором личность должна учитывать особенности среды и активно влиять на него, чтобы обеспечить удовлетворение своих основных потребностей» [6, с. 48-49].

Влияние тотальных изменений, происходящих в социальном, культурном и природном окружении, вызывает необходимость исследовать адаптацию как процесс поиска личностью нужных ей способов самораскрытия, самоактуализации (Г. А. Балл, А. Г. Маклаков, А. А. Реан, Е. В. Витенберг, Е. К. Завьялова, С. Т. Посохова).

Данное направление основывается на субъектном подходе, который допускает рассмотрение адаптации с позиций активности личности в поисках необходимых ей способов самораскрытия, что представляется наиболее важным для теоретических обобщений и решения практических задач.

Мы считаем, что субъектный подход достаточно полно раскрывает феномен адаптации личности, поскольку объединяет в себе все смысловые аспекты адаптации человека: устойчивость, приспособление, жизнедеятельность, самораскрытие личности.

Изучением мотивационной сферы человека занимались такие отечественные ученые, как В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, В. С. Мерлин, П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, А. А. Файзуллаев, П. М. Якобсон, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев. Из зарубежных ученых проблеме мотивации и мотивов поведения и деятельности свои исследования посвятили: Дж. Аткинсон, К. Левин, Г. Холл, К. Мадлен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен.

Освещение мотивационных факторов деятельности, которые в работе рассматриваются как отдельные аспекты мотивационных механизмов адаптации личности к среде, можно найти в работах Дж. Аткинсона, К. Левина, А. Н. Леонтьева, Д. Маклелланда, Т. С. Кудриной, С. Д. Максименко, Х. Хекхаузена и др. [12].

Основная цель исследования - провести психологический анализ особенностей процесса адаптации личности в вузе; определить мотивационные механизмы адаптации студентов к учебным изменениям.

Изложение основного материала исследования. Прежде всего определим понятие «адаптация» и обозначим главные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе.

Под адаптацией мы понимаем сложное, многогранное явление, которое представляет собой процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования. В результате адаптации человек действует естественно, непринужденно, что способствует реализации имеющихся задатков и способностей в практической деятельности, т. е. самоактуализации.

Адаптацию студентов исследователи определяют как процесс «вхождения личности» в совокупность ролей и форм деятельности, усматривая главный момент этого процесса в содержательном, творческом приспособлении индивида к особенностям избранной профессии и специальности с помощью учебного процесса. Результатом адаптации студента является положительное отношение его к избранной профессии, поглощенность ею, и этот результат фиксируется показателями академической успеваемости [13].

Психологическая адаптация студентов к учебному процессу в вузе включает целый ряд аспектов: психолого-педагогический, социально-психологический, психофизиологический, мотивационно-личностный и некоторые другие. За этими аспектами стоят различные зоны трудностей, с которыми приходится сталкиваться студентам на начальном этапе обучения в вузе [2].

Так, психолого-педагогический аспект связан с приспособлением к новой дидактической ситуации, принципиально отличающейся от школьной формами и методами организации учебного процесса [10]. Эта новизна и связанные с ней трудности создают своего рода дидактический барьер, который должен быть преодолен. Как показали исследования, в качестве основных трудностей данного аспекта адаптации студенты называют возрастание объема и сложности учебного материала, увеличение удельного веса самостоятельной работы, а также неумение работать самостоятельно, планировать и распределять время и т. д. [4, 10].

Социально-психологический аспект адаптации связан с трудностями усвоения новых социальных норм, установления и поддержания студентом определенного статуса в новом коллективе и т. д. Социально-психологическая адаптация нередко затрудняет психолого-педагогическую, поскольку требует определенного «переключения внимания с учебы на общение, болезненных переоценок самих себя» и т. п. [10, с. 61].

Психофизиологический аспект проблемы адаптации студентов связан с тем, что с поступлением в вуз юноши и девушки попадают в новые, непривычные для них условия, в результате чего происходит ломка годами выработанного динамического стереотипа и формирование новых установок, навыков и привычек.

Успех сложного приспособления студентов первых курсов как к новой системе обучения, так и к специфике выполняемых ими многообразных функций во многом определяется состоянием индивидуальных психофизиологических особенностей студентов [13].

Одним из важнейших аспектов адаптации является мотивационно-личностный, связанный с формированием позитивных учебных мотивов и личностных качеств будущего специалиста. Данный аспект можно рассматривать как интегральный, поскольку он предполагает в качестве необходимых условий психолого-педагогический, социально-психологический и некоторые другие аспекты адаптации, и в свою очередь, влияет на их успешность. Так, скорость и эффективность преодоления дидактического барьера во многом зависит от доминирующих учебных мотивов. Мотивы определяют и характер социально-психологической адаптации - место, которое занимает общение в деятельности студента, особенности его переживаний, связанных с социальным статусом и т. д. [2]. Это связано, прежде всего, с тем, что ведущие мотивы выступают в качестве побудительной силы, направляющей деятельность, активность личности, которая протекает во внешней предметной и социальной среде, а также имеет неразрывную с ней внутреннюю эмоционально-смысловую сторону [15].

Мы рассмотрим некоторые вопросы мотивационно-личностной адаптации студентов к вузу.

Характеризуя специфику развития личности студента в вузе, М. И. Дьяченко и А. А. Кандыбович отмечают, что формирование личности человека происходит на протяжении всей его жизни, но именно в вузе закладываются основы личностных качеств специалиста, а в последующей профессиональной деятельности происходит «дальнейшая его шлифовка как личности» [4, с. 73]. К числу важнейших качеств личности современного специалиста можно отнести инициативу и ответственность, стремление к новаторским решениям, потребность в постоянном обновлении своих знаний.

Исследователи выделяют различные классы учебных мотивов студентов: широкие социальные (в которых отражается общественная значимость учебы), профессиональные (отражающие значимость учебной деятельности для овладения будущей профессией), познавательные (связанные с потребностью в новых знаниях). Их нередко называют позитивными или внутренними учебными мотивами, поскольку они непосредственно связаны с содержанием учебной деятельности.

Помимо указанных внутренних многие исследователи выделяют так называемые внешние мотивы - мотивы, не связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности, ориентирующие на ценности, лежащие за ее пределами, не входящие в ее содержание. Это, прежде всего, мотивы материального поощрения (стипендия и т. п.), утилитарные (личная выгода, благополучие и обеспеченность благодаря вузовскому диплому) [18]. Для указанных мотивов характерна ориентация на определенные социальные ценности. К этому же классу внешних мотивов можно отнести мотив боязни неуспеха или наказания. Студентов с преобладанием данного мотива преследует постоянная тревога по поводу результатов предстоящего контроля знаний, боязнь отсева и т. п. [2]. Они мыслят так: «Если я что-то не сделаю, то получу неприятности или даже и наказание». Не интерес к делу, не стремление самоутвердиться и реализовать себя, а желание избежать неудачи, вот что является главным для них [5].

Еще один класс внешних мотивов составляют узкосоциальные, отражающие значимость учебной деятельности для микросоциальных отношений (мотивы общения, социального престижа, социальной идентификации и др.).

При наличии главным образом внешних мотивов учебная деятельность осуществляется формально, отсутствует творческий подход, самостоятельная постановка целей. «...Отсутствие действительно познавательного отношения к знанию, - отмечала Л.И.Божович, - приводит к тому, что процесс усвоения как бы обрывается на полпути и, не будучи завершенным, дает в качестве результата недоработанный, недоброкачественный продукт, а именно формальные знания» [3, с. 289]. А. Н. Леонтьев писал, что знания должны усваиваться так, чтобы не оставаться «мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их...» [7, с. 300]. По мысли А. Н. Леонтьева, знания должны стать живыми знаниями, подлинными «органами индивидуальности» человека, определять его отношение к миру.

В исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова была выявлена очень существенная закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга по уровню мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п. [15].

Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. При этом многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования педагогом у учащихся мотивации учебнотрудовой деятельности.

Перейдем к рассмотрению основных мотивационных механизмов адаптации личности студента к учебному процессу в вузе.

В качестве основных мотивационных механизмов адаптации студентов к учебному процессу в вузе выступают следующие: локус контроля с высоким уровнем ответственности за результаты своей деятельности; сдвиг мотива на цель или механизм преобразования мотива в цель, как показатель высокого уровня адаптивности студента к требованиям профессиональной среды; механизм «достижения», который определяется как совокупность внутренних предпосылок, обеспечивающих успех в деятельности, ее регуляцию, эффективное взаимодействие будущего специалиста и вузовской среды, конечным результатом которой является высокая продуктивность деятельности и соответствие психологического содержания саморегуляции поведения личности ожиданиям профессионального окружения [12].

Локус контроля является стойким свойством индивида, которое формируется в процессе его адаптации. Он характеризует локализацию причин, исходя из которых человек объясняет как свое поведение и ответственность, так и то, которое наблюдает у других людей [5].

Так, индивидуальное чувство личностного контроля с высоким уровнем ответственности (т. е. внутренний - локус контроля - Я) является механизмом внутренней саморегуляции личности студентов. А успешность саморегуляции в условиях учебных изменений является показателем их адаптивности.

В общем психологический механизм функционирования локуса контроля определяется исследователями как процесс оценивания человеком своих способностей контролировать обстоятельства собственной жизни и ее отдельных сфер по определенной шкале ценностей, которая основывается на индивидуальных критериях ответственности за свои поступки и на общественных критериях норм и ценностей [12].

Особое значение имеет такой мотивационный механизм адаптации студента к обучению, как сдвиг мотива на цель или механизм преобразования мотива в цель, указывающий на высокий уровень его адаптированности в новых условиях обучения [12]. «Если студента побуждает к выполнению учебной деятельности стремление усвоить знания, то здесь цель и мотив его действий совпадают... взаимообусловленность целей и мотивов человека очевидна, поскольку цель деятельности всегда зависит от ее мотива» [14, с. 390]. Соответствие индивидуальных мотивов целям вузовского окружения (по аналогии сдвиг мотива на цель) также свидетельствует о высокой адаптированности индивида (для которого общественные цели становятся доминирующими мотивами) к нормам этого окружения [12]. Согласно В. С. Мерлину, «...только в том случае, когда значение цели совпадает с ее смыслом, становится возможным достаточное осознание объективных требований деятельности или социального окружения и высокая активность в осуществлении цели» [9, с. 49-50].

По мнению исследователей, в основе преобразования мотива в цель лежит группа мотивационных образований, которые отвечают за формирование учебной (познавательной) мотивации: осознание потребности в профессиональном развитии, профессиональные интересы и ценности, ориентация на получение продуктивного результата учебной деятельности как стойкая мотивационная установка, мотивационные черты (настойчивость, старательность, целенаправленность), любовь к будущей профессии как диспозиционное мотивационное явление [12].

«Мотив достижения» исследователи также рассматривают как мотивационный механизм адаптации студентов к обучению в вузе, поскольку он базируется на психологическом феномене установки и закономерно направляет личность студентов на достижение высоких результатов, мастерства в деятельности, принятие ими самостоятельных решений и их осуществление [12, 5]. Люди с набором оценочных диспозиций мотивации достижения, согласно Х. Хекхаузену, «мотивированы на успех и при постановке цели учитывают возможность успеха больше, чем возможность неудачи» [20, с. 42].

Доминирующие мотивы являются стойкими характеристиками и могут отражаться на особенностях личностных черт. По С. Л. Рубинштейну, «каждый действующий мотив поведения, который приобретает устойчивость, - это в потенции будущая черта характера в ее генезисе, и черта характера - это сгусток мотивов, который реализуется каждый раз в поступках человека и, оседая в ней, переходит в личностное свойство» [17, с. 143], которую можно рассматривать как внутреннее условие приспособления личности к новым условиям деятельности.

Согласно С. Л. Рубинштейну [18, с. 444], внешние причины всегда действуют через внутренние условия, их влияние определяется системой отношений личности к определенной жизненной ситуации, в которой осуществляется определенная деятельность. Профессиональная адаптация, на наш взгляд, всегда связана с взаимодействием внутреннего (личностного) фактора и внешними причинами деятельности, вначале которой стоят потребности, которые также можно рассматривать как внутренние условия учебной (будущей профессиональной) деятельности и мотивационные факторы этой адаптации.

Выводы. Итак, для того чтобы процесс адаптации к вузу действительно стал успешным, необходимо актуализировать мотивационные механизмы адаптации студентов к учебному процессу. Это обеспечит адекватное взаимодействие личности студента и учебной среды, эффективное приспособление ее к требованиям будущей профессии в ситуациях учебных изменений.